The Biologist
(Lima)
ORIGINAL ARTICLE / ARTÍCULO ORIGINAL
LEARNING OF METHODOLOGICAL PROCESSES THROUGH EVALUATION PRACTICES IN
UNIVERSITY TEACHERS
APRENDIZAJE DE PROCESOS METODOLÓGICOS MEDIANTE PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN
DOCENTES UNIVERSITARIOS
1Centro de Investigaciones Avanzadas y Formación Superior en Educación, Salud y Medio Ambiente ¨AMTAWI¨, Puno-Perú.
george.argota@gmail.com
2Centro Universitario Municipal Contramaestre. Universidad de Oriente (UO). Santiago de Cuba-Cuba.
gorina.scu.cu@gmail.com
3Universidad Nacional ¨San Luis Gonzaga¨ (UNICA). Ica-Perú
a) Facultad de Odontología. cecisoga@hotmail.com
b) Facultad de Agronomía. carlos_r_1958@hotmail.com
c) Facultad de Ciencia de la Educación y Humanidades. ereyece@hotmail.com
4Universidad Tecnológica de los Andes (UTEA). Abancay, Apurímac-Perú. brapecam@hotmail.com
1 2 3a
George Argota-Pérez ; Alexander Gorina-Sánchez ; Cecilia Solano-García ;
3b 3c 4
Carlos Córdova-Salas ; Ramiro M. Yallico-Calmett & Braulio Pérez-Campana
ABSTRACT
Keywords: learning – university teaching – educational training – evaluative practices –methodological processes
The purpose of study was to evaluate the learning of methodological processes through evaluative
practices in university teachers. An experience was assessed on the modules: scientific research with a
qualimetric approach and writing scientific articles taught during the International Diploma "Scientific
Creativity and Technological Innovation" that was developed from June to December 2018 at the National
University ¨San Luis Gonzaga¨ of Ica, Peru. An entrance exam was applied to 50 teachers based on seven
(7) questions grouped into two types of psycho-occupational tests: 1st), speed and 2nd), pencil and paper
where the inclusion percentage was measured to according the punctuation intervals: 20–16 and 15–11. It
was considered, two levels of response: immediate (1 to 15 minutes) and delayed (16 to 30 minutes). The
highest percentage of teachers was found in the second scoring interval and for the delayed time where the
chi-square test indicated; do not reject the null hypothesis which stated that, the non-immediate delivery
of the evaluations indicates low understanding of questions. The result was oriented for training and
learning, 10 evaluative practical tasks measuring the responsibility through the delivery time with the
response and the response level according to Likert-type which registered a score of 3, signifying an
immediate need to implement formative teaching models. It was concluded that practical evaluations with
their answers guided the teachers towards the recognition of learning about methodological processes.
The Biologist (Lima)
ISSN Versión Impresa 1816-0719
ISSN Versión en linea 1994-9073 ISSN Versión CD ROM 1994-9081
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The Biologist (Lima), 201 , 1 ( ), - : 9 7 1 ene jun 125-133
RESUMEN
Palabras clave: aprendizaje – docencia universitaria – formación educativa – prácticas evaluativas procesos metodológicos
El propósito del estudio fue evaluar el aprendizaje de procesos metodológicos mediante prácticas
evaluativas en docentes universitarios. Se fundamentó una experiencia mediante los módulos:
investigación científica con enfoque cualimétrico y redacción de artículos científicos impartidos durante
el Diplomado Internacional ¨Creatividad Científica e Innovación Tecnológica¨ que se desarrolló desde
junio a diciembre del 2018 en la Universidad Nacional ¨San Luis Gonzaga¨ de Ica, Perú. Se aplicó a 50
docentes un examen de entrada con base en siete (7) preguntas agrupadas en dos tipos de test psico-
laboral: 1ro), de rapidez y 2do), de lápiz y papel donde se midió el porcentaje de inclusión según los
intervalos de puntuación: 20–16 y 15–11. Se consideró, dos niveles de respuesta: inmediato (1 a 15
minutos) y demorado (16 a 30 minutos). El mayor porcentaje de docentes se encontró en el segundo
intervalo de puntuación y para el tiempo demorado donde la prueba chi-cuadrada señaló, no rechazarse la
hipótesis nula la cual planteó que, la entrega no inmediata de las evaluaciones indica baja comprensión de
las preguntas. A partir, del resultado se orientó para la formación y el aprendizaje, 10 tareas prácticas
evaluativas midiéndose la responsabilidad mediante el tiempo de entrega con la respuesta y el nivel de
respuesta según la escala tipo Likert que registró una puntuación de 3, significando necesidad inmediata
de implementar modelos de enseñanza formativos. Se concluyó que, las evaluaciones prácticas con sus
respuestas guiaron a los docentes hacia el reconocimiento del aprendizaje sobre procesos metodológicos.
INTRODUCCIÓN profesionales reflexivos y con espíritu de resolver
problemas demostrando habilidades como la
participación activa hacia la competencia, es lo
pretendido durante el proceso de aprendizaje
(Hoffmann & Koifman, 2013).
Las principales prácticas relacionadas con la
instrucción y que pueden ser descritas en modelos,
incluyen incorporaciones sobre evaluaciones
formativas para auxiliar el aprendizaje y con ello,
establecer programas guías como políticas
educativas (Poth, 2013). Asimismo, las prácticas y
entrenamiento de evaluación facilitan el dominio,
oportunidades y buenos resultados para el
aprendizaje (Hansen & Ringdal, 2018).
Finlandia, uno de los países que destaca por su
educación y donde representa el epítome sobre sus
buenos resultados en el aprendizaje (Säntti &
Salminen, 2015; Vettenranta et al., 2016), no solo
busca la retórica entre la teoría y la práctica del
aprendizaje (Säntti et al., 2018) sino, trata de
entender que la buena formación del docente tiene
como precepto a la investigación (Sahlberg, 2011;
Tirri, 2014).
El trabajo en aula para la formación del
aprendizaje, es un proceso que busca desafíos y
probablemente, no existan modelos únicos de
modo que, la experimentación según los resultados
La formación con calidad mediante el aprendizaje
permanente constituye, uno de los actuales
desafíos para la educación (Iu et al., 2014), donde
cualquier deficiencia en sus indicadores
imposibilita la generación de investigaciones
básicas o aplicadas, además, dificultar la visión de
estrategias metacognitivas (Graham et al., 2014;
Vandergrift & Baker, 2018). Si la educación es
fomentada en términos de desarrollo para la
sociedad, entonces puede ser posible la adquisición
de competencias laborales (Bunney et al., 2015)
pero, igualmente tendría que valorarse de manera
constante la inclusión de nuevas prácticas que sean
ajenas a las tradicionales (Messum et al., 2016;
Jackson, 2016).
En el caso de la educación a nivel universitario, la
misma debe mostrar el replanteamiento de
habilidades creativas para garantizar el éxito sobre
algún tipo de aprendizaje verdaderamente efectivo
(Jahnke et al., 2015; Nissim et al., 2016) y que
siempre pueda estar acompañado del pensamiento
crítico (Dwyer et al., 2014), además, reconozca la
reorientación sostenible a programas y/o modelos
de enseñanzas (O'Brien & Sarkis, 2014).
La búsqueda de modelos capaces de generar
Argota-Pérez et al.
The Biologist (Lima). Vol. 17, Nº1, ene - jun 2019
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Test psico-laboral de lápiz y papel: La respuesta a
las preguntas consideró la elección múltiple donde
la razón se basó sobre la interpretación de
conceptos.
Se planteó como hipótesis lo siguiente:
HI: La entrega inmediata de las evaluaciones indica
elevada comprensión de las preguntas
HO: La entrega no inmediata de las evaluaciones
indica baja comprensión de las preguntas
Para el aprendizaje de la metodología científica se
diseñó un programa de educación formativa, el
cual se sustentó en 10 tareas orientadas como
ejercicios evaluativos (anexo 2).
Luego se evaluó, el porcentaje de docentes según el
tiempo de entrega con la respuesta y el nivel de
respuesta donde se valoró mediante la escala tipo
Likert, la responsabilidad de los docentes sobre la
actualización cognitiva del aprendizaje.
Se utilizó el programa estadístico Statgraphics
Centurion versión XVIII para el tratamiento de los
datos donde se aplicó, la prueba chi-cuadrado para
contrastar la hipótesis considerándose
significativos los resultados cuando p<0,05.
La tabla 1 muestra, frecuencias y prueba de
independencia según los tipos de test psico-laboral
donde se observó que, los valores-P fueron
mayores a 0,05 y por tanto, no se puede rechazar la
conduce a modificar e implementar prácticas para
el logro de resultados.
El propósito del estudio fue evaluar el aprendizaje
de procesos metodológicos mediante prácticas
evaluativas en docentes universitarios.
El estudio se fundamentó en la experiencia de dos
módulos (Iro: investigación científica con enfoque
cualimétrico y IIdo: redacción de artículos
científicos) correspondientes al programa de
Diplomado Internacional ¨Creatividad Científica e
Innovación Tecnológica¨, el cual se desarrolló
desde junio a diciembre del 2018 en la Universidad
Nacional ¨San Luis Gonzaga¨ de Ica, Perú.
A los docentes (50) se les aplicó un examen de
entrada con base en siete (7) preguntas agrupadas
ro
en dos tipos de test psico-laboral: 1 ), de rapidez y
do
2 ), de lápiz y papel (anexo 1) donde se midió el
porcentaje de inclusión según los intervalos de
puntuación: 20–16 y 15–11.
Test psico-laboral de rapidez: se presentó gran
número de preguntas (consideradas fáciles) con el
fin de que cada docente responda siempre de forma
correcta. Se aplicó en un límite de tiempo. La
puntuación final fue el número de elementos
contestados y reflejó la velocidad de respuesta de
los docentes. Se consideró, dos niveles de
respuesta: inmediato (1 a 15 min) y demorado (16 a
30 min).
MATERIALES Y MÉTODOS
RESULTADOS
dr
dlp
20–16 15–11
Total por Fila
20–16
15–11
Total por Fila
inmediato
8
9
17
6
11
17
%
16,00
18,00 34,00 12,00
22,00
34,00
demorado
13
20 33 9 24
33
%
26,00
40,00 66,00 18,00
48,00
66,00
Total por columna
21
29 50 15 35
50
%
42,00
58,00 100,00 30,00
70,00
100,00
TPL
Pr
Estadístico gl P
dr
Chi-Cuadrada 0,27 1 0,60
dlp 0,34 0,55
Tabla 1. Frecuencias y prueba de independencia / TPL = Test psico-laboral. dr = de rapidez. dlp = de lápiz y papel. Pr
= prueba. gl = grado de libertad. P = probabilidad.
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Learning of methodological processes
The Biologist (Lima). Vol. 17, Nº1, ene - jun 2019
hipótesis nula de modo que, la entrega no
inmediata de las evaluaciones estuvo relacionado
con la baja comprensión de las preguntas en los
docentes.
La tabla 2 muestra, el porcentaje de docentes según
el tiempo de entrega con la respuesta dada las 10
preguntas orientadas donde el 96,6% correspondió
a, la categoría de tiempo muy demorado, pues las
evaluaciones se entregaron después de 72 h.
además, el nivel de respuesta donde se obtuvo un
puntaje de 3, el cual correspondió con la categoría
de necesidad inmediata.
La tabla 3 muestra, la escala tipo Likert donde
inicialmente se midió la responsabilidad en el
tiempo de entrega de las respuestas a las preguntas,
Tabla 2. Porcentaje de docentes según el tiempo de entrega con la respuesta / preguntas.
Indicador Pregunta Muy demorado
(>72 h)
Demorado
(72 h)
En tiempo
(48 h)
Inmediato
(24 h)
1
49
-
-
1
2
47
-
1
2
3
43
1 2 4
4
46
1 2 1
5
48
- 1 1
6
50
- - -
7
50
- - -
8
50
- - -
9
50
-
-
-
10
50
-
-
-
Promedio
48,3
0,2
0,6
0,9
% 96,6 0,4 1,2 1,8
Tabla 3. Escala tipo Likert.
Muy demorado
(>72 h)
Demorado
(72 h)
En tiempo
(48 h)
Inmediato
(24 h)
1
2
3
4
(X)
Nivel de respuesta
Incorrecto
Regular Bien
Excelente
1
2
3 4
(X)
4
26
8
[3]
Necesidad
inmediata
Necesidad
no inmediata
No
necesidad
metodología científica con base en la formación
(Fig. 1).
Puede mostrarse, la indicación de respuestas a las
preguntas donde se pretendió como orientación,
ciertas actualizaciones sobre el aprendizaje de la
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Argota-Pérez et al.
Figura 1. Pretensiones de actualización sobre el aprendizaje de la metodología cientíca con base en la educación formativa.
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Learning of methodological processes
El desarrollo sobre la capacidad de conducir y
mejorar el aprendizaje, es uno de los objetivos de la
educación (Black, 2015) donde la autorregulación
del aprendizaje posibilita la construcción de
conocimientos y para ello, las actividades que se
orientan en el aula permiten informar al docente, el
nivel de adquisición según lo enseñado (Seker,
2015; Purpura, 2016; Bai, 2018). Debido a la baja
comprensión de los docentes sobre las preguntas
relacionadas con la metodología de la
investigación científica se aplicó, un tipo de
enseñanza con base a evaluaciones formativas
como evaluaciones para el aprendizaje donde se
pudiera facilitar en su conjunto, desarrollar
habilidades con orientación al aprendizaje
autorregulado.
Klenowski (2009) y Swaffield (2011) señalan que,
existe un impacto positivo sobre el aprendizaje de
los estudiantes mediante la evaluación formativa y
en este sentido se consideró, la ordenación de
preguntas para integrar posibles competencias
profesionales con indicadores de visibilidad
universitaria bajo el dominio de estructuras
metodológicas. En tal sentido, se reflexionó sobre
la ejecución de un programa de enseñanza con
preguntas múltiples las cuales podrían responder al
aprendizaje pero la responsabilidad de los docentes
en la entrega de las evaluaciones para la
comprobación de conocimientos metodológicos
resultó por lo general, fuera del tiempo requerido.
Es t a ob s er v ac i ón i n d i c ó , g en e ra r una
caracterización interdependiente del proceso de
aprendizaje, además, del papel que juega el
estudiante para garantizar la principal esencia que
es, la formación y así, lo señalan Hawe & Parr
(2014) y Black (2015). La diversificación en las
prácticas pedagógicas debe cubrir las necesidades
y expectativas de los estudiantes donde cualquier
modificación sobre modelos tradicionales de
enseñanza que permitan evidenciar dominio en los
estudiantes sobre el proceso de instrucción,
entonces puede asumirse el carácter positivo.
Las respuestas a las preguntas demostraron que, no
resultaba significativa la calificación en sí, pues
Daniel & Poth (2017) han señalado que existe más
beneficio en los enfoques de dominio de la
instrucción comparado con el enfoque de
DISCUSIÓN rendimiento. Precisamente, lo pretendido estaba en
crear una cultura de empeño hacia la práctica de
tareas para facilitar el aprendizaje sobre la
metodología científica en docentes universitarios.
Blair et al. (2014) y López & Sicilia (2017) refieren
la posibilidad de retroalimentación del
conocimiento a partir, de las evaluaciones
formativas.
Se concluyó que, el proceso de enseñanza
universitaria en la actualidad resulta complejo,
pues no solo trata el dominio de plataformas
virtuales para el aprendizaje sino, evaluar el nivel
de formación educativa y estado motivacional de
l o s do c e n t e s p a r a e n f r e n t a r p r o c e s o s
metodológicos, además, de políticas científicas
avaladas por las instituciones que justifiquen el
quehacer cotidiano para enfrentar problemas
sociales. En este estudio, las preguntas orientadas
de inicio permitieron reconocer limitaciones
cognoscitivas sobre procesos metodológicos en los
docentes universitarios lo cual, indicó la búsqueda
sobre algún tipo de enseñanza que posibilitara
garantizar la formación educativa de manera que,
independientemente de los resultados sobre las
evaluaciones prácticas, fue la pretensión, mostrar
posibles respuestas a las preguntas dirigidas a los
docentes para que se reconociera el aprendizaje de
procesos metodológicos.
A los docentes del programa de Diplomado
Internacional por su responsabilidad en la
comunicación de los resultados.
AGRADECIMIENTOS
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The Biologist (Lima). Vol. 17, Nº1, ene - jun 2019
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The Biologist (Lima). Vol. 17, Nº1, ene - jun 2019
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Vettenranta, J.; Lij, V.; Rvi, J.; Ahonen, A.; J.;
Hiltunen, J.; Leino, K., Lähteinen, S.;
ANEXO 1:
Nissinen, K.; Nissinen, V.; Puhakka, E.;
Rautopuro, J. & Vainikainen, M.P. 2016.
Pisa - ensituloksia. Huipulla pudotuksesta
huolimatta. Helsinki, Finland: Ministry of
Education and Culture.
Received March 4, 2019.
Accepted March 23, 2019.
1. Marque con una X, las posibles respuestas
verdaderas.
a) La metodología de la investigación científica es:
· Sistemática, controlada y empírica ___
· Crítica de proposiciones hipotéticas sobre
relaciones entre fenómenos naturales ___
· Produce conocimientos y teorías, además,
resuelve problemas prácticos ___
b) Los objetivos principales son:
· No dejar hechos a la casualidad ___
· Basarse en hechos observables de la realidad
___
· Juzgar constante de manera objetiva ___
· Eliminar preferencias personales y los juicios
de valor ___
c) Las características de la metodología de la
investigación científica son:
· Reconocimiento del entorno ___
· Carácter universal ___
· Proceso dinámico, cambiante y continuo ___
2. Complete según corresponda.
a) El método científico como proceso contribuye
a obtener ____________________
· Idea, tema o área del saber por desarrollar
· Datos por preparar para su análisis
· Conocimientos
· Estrategias de diseños de investigación
3. ¿Para usted, que podría ser más importante,
el método científico o la investigación
científica. Por qué?.
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
4. Marque verdadero o falso según su criterio.
· El método deductivo-inductivo consiste en
obtener conclusiones particulares, a partir de
una ley universal ___
· El método analítico-sintético relacionan
hechos aparentemente aislados y se formula
una teoría que unifica los diversos elementos
___
5. Mencione cuántos tipos de conocimientos
existen y explique uno de ellos.
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
6. Mencione dos fuentes de información
científica primaria y secundaria.
Primaria: ___________________________ y
___________________________
Secundaria: _________________________ y
____________________________
7. ¿A su consideración, un artículo científico
132
The Biologist (Lima). Vol. 17, Nº1, ene - jun 2019
Argota-Pérez et al.
Streptomyces as a probiotic agent
puede ser lo siguiente?:
a) De revisión ___
b) Original ___
c) Cartas al editor de una revista ___
d) De opinión ___
e) Índice de publicaciones ___
1. Realizar una descripción de las actividades
que realiza en la labor profesional
considerando.
2. Revisar y archivar seis (6) artículos
científicos (Scielo) en el gestor de
información MENDELEY según área y
campo de investigación.
3. E l a b o r a r u n a p r o p u e s t a d e p ó s t e r
considerando: título, resumen, introducción,
además, de materiales y métodos.
4. Seleccionar un artículo de la base de datos
Scielo y evaluar posibles errores en el acápite
de referencias bibliográficas (bibliografía).
5. Elaborar una propuesta de trabajo de
investigación considerando: área de
investigación, línea de investigación,
comentario sobre el tema de investigación.
6. Seleccionar cinco (5) artículos científicos (de
interés) para comprender el comportamiento
de las variables de selección.
7. Analizar el tema de cinco (5) artículos que
estén relacionados por su temática y
publicados en revistas científicas indexadas
generando determinada opinión crítica en el
contexto personal.
8. De revistas científicas identificadas en la base
de datos Scielo, seleccione cinco (5) artículos
que estén relacionados con su tema de
investigación y analice el comportamiento de
las variables.
9. Seleccione de un grupo de pruebas (exámenes
parciales) presentadas, identificar, si existe
alguna pregunta en común o con grado de
similitud y finalmente, evaluar las respuestas
según nivel de correspondencia con los
contenidos temáticos impartidos.
10. Buscar en su Facultad, la relación entre los
proyectos de investigación durante los
últimos tres (3) años y luego, hacer una
comparación entre la similitud de las
variables. ¿Qué relación existe entre los
proyectos del 2017 y 2018 presentados?.
ANEXO 2:
133
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