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Gestión de la calidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la educación general básica
Quality management in the teaching-learning
process of basic general education
Luis Alfredo Osorio Gómez
1
1 Universidad Internacional de Valencia. Valencia, España
Correo: losoriog@professional.universidadviu.com
https://orcid.org/0000-0001-9827-2351
https://doi.org/10.62428/rcvp2025422083
Abstract
The objective of the study was to explain quality management in the teaching-learning process of Ecuadorian Basic General Education.
Methodologically, it was based on the rationalist-deductive epistemological approach. The setting consisted of four schools in the La Salle
Network in Ecuador. The informants were twelve administrators and twenty teachers. The information was collected in two ways: theoretically
and empirically. The technique used to collect empirical data was interviews, and the instrument used was a semi-structured interview guide.
Theoretical information was compiled through a document review and content analysis. The results obtained, both theoretical and empirical,
were triangulated. He conclusions point out: a) four quality management models stand out. In education organization, management model is
a useful tool for the continuous improvement of teaching-learning processes; b) academic practices comply with some principles and phases
of quality management in the Deming cycle: planning, organization, management, control, monitoring, and evaluation; c) triangulation of
discourses reveals epistemic coincidences related to the management phases; and d) the link between quality management and teaching-
learning processes is evident in the satisfaction of the needs and expectations of educational stakeholders; in continuous improvement,
teamwork, research, and ongoing innovation.
Keywords: Management, quality, teaching - learning, basic education, theoretical model.
Resumen
El objetivo del estudio consistió en explicar la gestión de la calidad en el proceso de enseñanza–aprendizaje de la Educación General Básica
ecuatoriana. Metodológicamente se sustentó en el enfoque epistemológico Racionalista–Deductivista. El escenario lo conformaron cuatro
escuelas de la Red de Centros La Salle, de Ecuador. Los informantes fueron doce directivos y veinte docentes. Se recogió la información por
dos vías: teórica y empírica. La técnica de recogida de datos empíricos fue la entrevista y su instrumento la guía de entrevista semiestructurada.
La información teórica se recopiló mediante una revisión documental y se apeló al análisis de contenido. Los resultados obtenidos, tanto
teóricos como empíricos, fueron triangulados. Las conclusiones apuntan: a) destacan cuatro modelos de gestión de la calidad. En educación
el modelo Deming es una herramienta útil para la mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje; b) las prácticas académicas
cumplen con algunos principios y fases de gestión de la calidad del ciclo Deming: planicación, organización, dirección, control, seguimiento
y evaluación; c) la triangulación de discursos evidencia coincidencias epistémicas relacionadas con las fases de gestión; y d) la articulación
entre la gestión de la calidad y los procesos de enseñanza-aprendizaje se maniesta en la satisfacción de las necesidades y expectativas de los
actores educativos; en la mejora continua, el trabajo en equipo, la investigación y la innovación permanente.
Palabras clave: Gestión, calidad, enseñanza–aprendizaje, educación básica, modelo teórico.
Recibido: 19 de octubre de 2025 | Revisado: 02 de noviembre de 2025 | Aceptado: 04 de diciembre de 2025
Este artículo es de acceso abierto distribuido bajo los terminos y condicionesde la
licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International
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Introducción
La educación constituye un derecho de reconocimiento mundial al representar un asunto vital para el
desarrollo humano y el desenvolvimiento social de las personas; por ello es importante analizar su acción práctica
cotidiana, actualmente sometida a cuestionamientos por los resultados desalentadores obtenidos en el proceso de
enseñanza–aprendizaje (Medrano, 2021). Este aspecto induce a reexionar sobre la calidad demandada en la gestión
educativa. Si bien es cierto que de gestión de la calidad en educación se viene hablando desde décadas atrás,
también es cierto que en los tiempos actuales sigue siendo una problemática latente en los países de América Latina
(Martínez-Íñiguez et al., 2019).
Pero ¿qué se entiende por gestión de la calidad educativa? Para Finol de Franco et al. (2013) constituye un
método para agenciar acciones y estrategias organizativas que favorecen la participación de todos los actores sociales
dentro de una determinada comunidad educativa. Todos los actores educativos (directivos, docentes y estudiantes)
cumplen un rol esencial en la mejora de la calidad educativa, pero los directivos ejercen un rol protagónico al
ser gerentes de los centros educativos con garantía de la ecacia, eciencia y efectividad, en pro de asegurar una
formación con altos estándares de calidad. En otras palabras, la gestión de la calidad se reere al conjunto de
actividades ordenadas y sistemáticas para administrar, controlar e inspeccionar una organización.
Muchos han sido los organismos internacionales y personalidades del mundo académico que han investigado
y profundizado en esta temática: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
– UNESCO (1990, 2014, 2015b); el Banco Mundial (2017); Marcó et al., (2016); González et al., (2020). Se
colige, entonces, que esta materia no es de preocupación actual. Su creciente interés data de 1990 en la Conferencia
Mundial de la Educación para Todos (en lo sucesivo Educación para Todos) llevada a cabo en Jomtien–Tailandia,
patrocinada por la UNESCO. En esta Declaración se estableció la relevancia de la calidad educativa para el logro
de la equidad y se reconoció que el desarrollo de los individuos y de las sociedades no se alcanza exclusivamente
avalando el acceso a la educación, también es necesario que los procesos educativos sean de calidad.
Las cifras aportadas por la UNESCO (2014) son conclusivas: un tercio de los niños en edad de cursar la
enseñanza primaria no están aprendiendo las nociones básicas, hayan estado o no en la escuela. 250 millones de
niños son incapaces de leer, escribir o demostrar competencias aritméticas básicas. Estas cifras dejan en evidencia
las irregularidades formativas de las escuelas primarias de todo el mundo, con lo que la gestión de calidad del
proceso de enseñanza–aprendizaje queda en entredicho.
En Ecuador se generaron avances signicativos en el ámbito educativo. Se logró la universalización de la
Educación General Básica [EGB] en el año 2011; se mejoraron los resultados del aprendizaje en el Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo [TERCE], en comparación con los obtenidos en el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo [SERCE]; se generaron políticas públicas y leyes a favor de la excelencia educativa;
se incrementó el salario de los docentes; se creó el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL); se
desarrollaron estándares de calidad con el n de hacer seguimiento a las instituciones educativas; se realizó un
ajuste curricular en el año 2016 para responder a la realidad académica contemporánea; se establecieron pruebas
periódicas a los estudiantes con el n de conocer su evolución en el ámbito cognitivo, entre otros logros de relevancia
para la nación asociados a la calidad educativa (UNESCO, 2021).
No obstante, los resultados del aprendizaje analizados en el contexto internacional siguen siendo bajos.
De acuerdo con la Ocina Regional de Educación para América Latina y el Caribe [OREALC] de la UNESCO
(2016). En el TERCE, en ninguna de las pruebas y grados Ecuador obtiene un puntaje promedio por encima de la
media regional; en la mayoría de las pruebas su puntaje promedio es similar a este rango, mientras que en Lectura y
Escritura de 6to. grado (en Ecuador equivale a 7mo. de EGB) se ubica por debajo de la media regional (UNESCO,
2021).
Los datos aportados por las investigaciones e informes (Navarrete et al., 2024; Suárez et al., 2024) atinentes
a los resultados del aprendizaje en la educación en Ecuador dieron pie a la necesidad del presente estudio, cuyo
objetivo general consistió en explicar la gestión de la calidad en el proceso de enseñanza–aprendizaje en la EGB
ecuatoriana. La importancia de este estudio es su pertinencia, pues se desarrolla cuando el Banco Mundial destaca
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una crisis de aprendizaje en todo el mundo, especícamente en su informe del año 2018 y luego de que la UNESCO
en la Declaración de Incheon-Corea del Sur (2015 – 2030) centrara sus esfuerzos en la calidad educativa y en el
aprendizaje para toda la vida. Ciertamente, Ecuador ha desarrollado acciones para mejorar su calidad educativa,
pero sus resultados siguen siendo adversos desde la óptica internacional, posiblemente porque la estrategia asumida
para dar solución al problema no ha sido la más apropiada (Camacho et al., 2024).
La investigación se centró especícamente en el proceso de enseñanza–aprendizaje, con el objeto de
explicar la gestión de su calidad en la EGB ecuatoriana. Para este n se plantearon como objetivos especícos: a)
analizar los modelos teóricos relacionados con la gestión de la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, b)
analizar los datos empíricos vinculados con la gestión de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la EGB
ecuatoriana, c) triangular las teorías y los datos empíricos relacionados con la gestión de la calidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y d) derivar de las teorías y de los datos empíricos analizados un conjunto de elementos que
expliquen la gestión de la calidad en el proceso de enseñanza−aprendizaje de la EGB ecuatoriana.
Método
Al estar asociado el método deductivo al enfoque Racionalista-deductivista (Padrón, 2014), la investigación
(de naturaleza explicativa) reveló el funcionamiento de la gestión de la calidad en el proceso de enseñanza–
aprendizaje de la EGB ecuatoriana. Se partió del análisis de teorías de entrada empleando operaciones de tratamiento
conceptual y analítico; seguidamente se generaron predicciones contrastadas con la realidad mediante operaciones
de tratamiento empírico, que develaron un conjunto de elementos explicativos de la gestión de la calidad en el
marco educativo ya señalado.
El diseño de investigación comprende cuatro fases: la primera, de operaciones de tratamiento teórico; la
segunda, u operaciones de tratamiento empírico; la tercera, o de triangulación entre información teórica y empírica
y la cuarta, de derivación de elementos explicativos. La Figura 1 explica la relación entre ellas.
Figura 1
Diseño de la investigación
El estudio se llevó a cabo a nivel geográco en Ecuador, provincia de Pichincha, Distrito Metropolitano de
Quito; especícamente en las Unidades Educativas Hermano Miguel–La Salle, en la Francisco Febres Cordero–La
Salle, en la San José–La Salle y en el Colegio Alfonso del Hierro–La Salle, las cuales cuentan con el nivel completo
de EGB, que incluye el subnivel de Básica Media (grados de 5to., 6to. y 7mo), donde se desarrolló el estudio en
cuestión.
Igualmente, se seleccionó un corpus teórico y empírico. Para el primero se determinaron documentos
cientíco-académicos y para el segundo se escogieron doce directivos y veinte docentes conforme a los siguientes
criterios ofrecidos en la Tabla 1.
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Tabla 1
Criterios de selección de informantes
Además, se consideraron técnicas e instrumentos de recolección de datos vinculados tanto a las operaciones
de tratamiento teórico, como a las operaciones de tratamiento empírico. La información teórica se recopiló mediante
la revisión documental sistemática apoyada en el análisis de contenido. Para la recolección de datos empíricos
se utilizó la entrevista semiestructurada conformada por preguntas abiertas (doce para directivos; dieciséis para
docentes). Como recurso de validez de contenido se optó por el juicio de expertos: investigadores con título de
doctorado y de reconocida trayectoria en el ámbito de la Educación y de las Ciencias Humanas.
Resultados
La investigación arrojó tres tipos de resultados provenientes de: a) la información teórica, b) la información
empírica y c) la contrastación entre datos teóricos y empíricos. En este sentido, se ofrecen los resultados en los tres
bloques mencionados.
Información teórica: documentos cientíco–académicos
Se despliegan los resultados del análisis de los documentos cientíco–académicos de los modelos teóricos
de gestión de la calidad.
Modelos teóricos de gestión de la calidad
Antes de describir los modelos teóricos es importante entender que un sistema de gestión representa una
estructura proactiva focalizada en la prevención y la planicación en aras de simplicar los procesos, anticipar y
corregir errores. En el ámbito educativo impulsa la ejecución de una serie de indicadores de progreso, en el cual
intervienen varios agentes y métodos con el n de innovar y alcanzar ciertas competencias.
En la literatura especializada se encontraron cuatro modelos relevantes: a) el modelo de gestión Deming,
b) el modelo de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad [EFQM], c) el modelo iberoamericano o
FUNDIBEQ y d) el modelo Malcolm Baldrige [MBNQA]. Todos los modelos ofrecen un instrumento de análisis
del sistema de gestión de la calidad (Pastor et al., 2013). Las Tablas 2 a 5 muestran los resultados de la indagación
de los modelos de gestión de la calidad citados.
Tabla 2
Modelo de gestión de la calidad Deming: ciclo PDCA
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Tabla 3
Modelo de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM)
Tabla 4
Modelo de gestión de la calidad
Tabla 5
Modelo Malcolm Baldrige
Información empírica: discurso de directivos y docentes sobre gestión de la calidad
El discurso de los directivos y docentes evidencia el cumplimiento de las fases implicadas en la gestión de
la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje a saber: diagnóstico, planicación, organización, dirección y
seguimiento y evaluación (González et al., 2020).
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La fase de diagnóstico es considerada relevante tanto por directivos como por docentes, tal como se observa
en este fragmento discursivo del informante Dir.9 cuando reere: “…Mediante diagnóstico institucional y ejecutar
los planes de mejoras, según cada proceso…”. Igualmente, se muestra en el discurso del Doc.2: “…Identico las
necesidades de mis estudiantes, reviso las destrezas que se deben impartir en ese curso y, organizo mis actividades
para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje…”.
La fase de planicación se aprecia, por ejemplo, en el discurso del Dir.2: “…Se planica siguiendo los
lineamientos ministeriales para no ir en contra de ninguna disposición”. El Doc.5 sostiene que: “También tomo
en cuenta las directrices de las autoridades… Se elabora el PCA y el PUD tomando en cuenta el currículo del
Ministerio de Educación, el libro asignado y los parámetros establecidos por las autoridades…”.
La fase de organización también se observa, por ejemplo, cuando el Dir.3 expresa: “La planicación de las
acciones institucionales las del equipo líder guiado por orientaciones de la Red La Salle, el Ministerio de Educación
y las necesidades propias de la comunidad educativa; luego, se operativizan cada semana...”. A su vez el Doc.5 dice:
“…Basándome en ello preparo mi clase uno o días antes, buscando estrategias y ejercicios…”.
La fase de dirección se maniesta en el discurso del Dir.5: “…las decisiones las tomamos en conjunto
velando siempre porque los resultados estén a la luz del proceso de calidad” y el Doc.9 cuando plantea: “…
Generalmente, trabajamos en equipo para la toma de decisiones... Ahora, dentro del aula, es importante que los
estudiantes sientan que tienen voz y voto en su proceso de enseñanza-aprendizaje”.
Por último, la fase de control, seguimiento y evaluación está presente en la narrativa del Dir. 1: “…
Principalmente utilizo una matriz de alcances de objetivos” y del Doc.2: “…Se realiza un monitoreo constante en
todas las clases y actividades, haciendo preguntas reexivas, promoviendo la participación…”.
Triangulación entre datos teóricos y empíricos vinculados con la gestión de la calidad
El proceso de triangulación se apoyó en las experiencias de los informantes y en los argumentos teóricos de
los autores ya detallados. Se consideraron las coincidencias entre los conceptos generados a partir del análisis de los
datos empíricos y los conceptos obtenidos del análisis de contenido inherente a la revisión documental.
Sobre gestión de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje
Es pertinente explicar que debido al número de matrices y la cantidad de información procesada, se ilustrará
la matriz de triangulación de datos empíricos y teóricos, tal como se observa en las Tablas 6 a 10.
Tabla 6
Triangulación de datos empíricos y teóricos: gestión de la calidad. Fase diagnóstica
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Tabla 7
Gestión de calidad. Fase de planicación
Tabla 8
Gestión de calidad. Fase de organización
Tabla 9
Gestión de calidad. Fase de dirección
Tabla 10
Control seguimiento y evaluación
Discusión
La discusión de los resultados se desarrolla en tres bloques: documentos cientíco-académicos, datos
empíricos y triangulación de datos teóricos y empíricos.
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Discusión de los resultados de documentos cientíco-académicos
En el ámbito de la EGB ecuatoriana las prácticas académicas tienden a acercarse al protocolo establecido
en el modelo Deming, pues permite identicar la problemática a evaluar, facilita el diseño y aplicación del plan
de mejora y ayuda a evaluar los resultados con la participación de todo el personal de la institución. Moscoso et
al., (2024) corrobora tal idea: “En el caso de Ecuador, los planes de aseguramiento de la calidad contemplados por
el organismo rector de la misma, el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior [CACES]
sugiere adoptar como modelo el ciclo Deming para la mejora permanente de las IES” (p. 70).
Tal modelo de gestión representa una herramienta para la actualización e innovación de estrategias y
métodos de enseñanza, ya que a tenor de lo dicho por Salas (2018): “…permite el mejoramiento continuo de las
instituciones educativas” (p.71) y, por consiguiente, la: “calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje”(p.71);
en consecuencia, una gestión de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje cimentada en las fases de
diagnóstico, planicación, organización, control y seguimiento y evaluación (González et al., 2020) asegura la
excelencia.
Otro aspecto considerado en este modelo -que también resaltan los entrevistados- es la relevancia de
la comunicación para promover procesos intersubjetivos entre docentes y estudiantes y entre todos los actores
educativos; tal como lo explicita Bernal et al., (2022) cuando reeren que este tipo de comunicación congura
una de las cualidades de la educación humanista centrada en el ser y en la formación integral del discente. García
et al., (2024) lo reiteran al plantear dos funciones básicas de la comunicación: a) ayuda al educador a identicar
necesidades personales del estudiante e b) incentiva el aprendizaje cooperativo, la motivación y la conanza.
Finalmente, para el ciclo Deming lo sustantivo de la labor de la institución educativa en términos de gestión
de calidad es el logro de los objetivos de aprendizaje, al atender los requerimientos y expectativas de los aprendientes;
planteamiento coincidente con la propuesta de Alén y Fraiz (2006), quien asoma la idea de “satisfacción al cliente”
como n último de cualquier gestión de calidad.
Discusión de resultados de la triangulación entre la información teórica y la información empírica
Las fases implicadas en la gestión de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje: diagnóstico,
planicación, organización, dirección, control y seguimiento y evaluación (González et al., 2020) sirven de criterio
contrastivo para establecer la triangulación de datos teóricos y empíricos.
En relación con la fase diagnóstica, los informantes aseveran que constituye una fase fundamental al erigirse
en el primer momento de la gestión de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Tanto informantes como
teóricos estiman que un diagnóstico efectivo debe considerar factores clave de éxito y las áreas de mejora (González
et al., 2020).
Por otra parte, los modelos teóricos analizados no consideran de manera explícita la fase diagnóstica. Está
implícita en la fase de planicación del modelo Deming. Montesinos et al., (2020) asegura que su propósito es
diagnosticar debilidades y posibles fortalezas.
La fase de planicación -o la segunda fase de la gestión de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje-
sigue las directrices del ente regulador o Ministerio de Educación, las disposiciones que emanan de las Escuelas
Cristianas, el trabajo en equipo, la anticipación y las características y necesidades de la comunidad educativa.
Conforma la primera etapa del ciclo sistémico PDCA del modelo Deming, el cual destaca el trabajo en equipo y
la participación colectiva, aaspecto enfatizado en el discurso empírico. Según lo referido por Montesinos et al.,
(2020) dicha fase incluye auditoría interna, diseño de estrategia y denición de objetivos. Estos planteamientos
armonizan con lo armado por Marcó et al., (2016) quienes consideran que en la planeación se determinan las bases
o lineamientos generales que guían la acción futura.
En la fase de organización se diseña un cronograma de trabajo para gestionar las actividades, responsabilidades
u objetivos inherentes a cada función, según esgrimen los entrevistados. Se realiza con antelación mediante la
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comunicación asertiva, el trabajo en equipo y distribuyendo responsabilidades. Este discurso es avalado por Marcó
et al., (2016) cuando dice que es la mejor manera de dividir el trabajo y de agrupar y coordinar las tareas de forma
efectiva.
En la fase de dirección el liderazgo y la toma de decisiones son vitales para promover la participación
de todos los actores educativos apoyados en el consenso, la democracia, la justicia, el análisis de resultados y la
búsqueda de soluciones. También se toma en cuenta la modelación, el liderazgo compartido, la corresponsabilidad y
la realidad actual. Cuando los actores educativos se involucran en las decisiones y asumen cuotas de liderazgo desde
el rol que desempeñan, demuestran sentido de pertenencia, respaldo, trabajo en equipo y compromiso (González y
Bernárdez, 2021). Esta fase se corresponde con la fase de Hacer del modelo Deming o la ejecución de estrategias
planicadas y busca cumplir los objetivos mediante el liderazgo, la motivación y la comunicación. (González et al.,
2020).
La fase de control, seguimiento y evaluación -para los informantes- facilita el monitoreo constante del
cumplimiento de metas y objetivos. Se basa en la reexión y análisis del logro de mejoras. Realizada a través del
acompañamiento continuo y permanente, apoyado en estrategias e instrumentos, permite valorar los aprendizajes
adquiridos, indicadores de logro, niveles de satisfacción y resultados alcanzados, para ajustar o mantener el plan de
acción previamente denido.
La fase de evaluación propuesta en el discurso empírico se corresponde en el modelo Deming con la fase
de vericación, en la cual se hace una contrastación de efectividad de acciones con logros obtenidos (Montesinos
et al., 2020). Lo planteado ayuda a corregir cualquier problema y evaluar los resultados para la toma de decisiones
(González et al., (2020).
Relación entre gestión de calidad y dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje
La calidad en el contexto educativo “ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales: relevancia,
ecacia, equidad y eciencia” (Secretaría de Educación Pública de México, 2002, p. 127). Estos elementos funcionan
a modo de indicadores de calidad y de forma análoga deben reejarse en el proceso de enseñanza–aprendizaje para
ser considerado altamente satisfactorio en términos de excelencia.
Así, la relevancia se conecta con la respuesta a las necesidades e intereses de los estudiantes; pero también
enlaza con la construcción de escenarios futuros e imaginar los requerimientos y exigencias comunitarias por venir.
Un proceso de enseñanza–aprendizaje relevante forma alumnos críticos, participativos, democráticos, innovadores
y solidarios, que responden a las exigencias de la sociedad.
La ecacia de la educación se materializa como la capacidad para lograr los objetivos con la totalidad
de los alumnos conforme al tiempo previsto. Otros indicadores de la ecacia son la cobertura, la permanencia, la
puntualidad y la promoción.
Cuando se habla de equidad en educación se consideran las capacidades y aprendizajes previos para ofrecer
atenciones diferenciales o especiales a los estudiantes, con la garantía de alcanzar la consecución de los objetivos
de aprendizaje (Olguín, 2024).
Más compleja en su consecución intraescolar, la eciencia del proceso de enseñanza−aprendizaje depende
de variables extraescolares: índices de deserción, reprobación de asignaturas o cursos, por ejemplo, salen muchas
veces fuera de la órbita de inuencia del docente. En la medida en que se logran reducir tales índices se aumenta la
eciencia o el mejor resultado posible para el aprendizaje signicativo.
En n, la gestión de la calidad es una tarea colectiva. En ella convergen todos los actores de la comunidad
educativa: el docente por su rol protagónico en el proceso enseñanza −aprendizaje, pero para ejecutar dicho proceso
ecazmente requieren la participación de los estudiantes, la colaboración responsable de los padres de familia y
el liderazgo de directivos institucionales, cuya gestión esté enmarcada en el paradigma de la calidad. La Figura
2 describe la relación estructural entre los fundamentos de la gestión de la calidad y la dinámica del proceso de
enseñanza−aprendizaje.
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Figura 2
Relación entre los fundamentos de la gestión de la calidad y la dinámica del proceso de
enseñanza–aprendizaje
La Figura 2 muestra la articulación entre el conjunto sistémico-relacional formado por la gestión de la
calidad y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal articulación se observa en lo siguiente: en primer lugar, la
gestión de la calidad gira en torno de la satisfacción de las necesidades y expectativas de los actores fundamentales:
directivos, docentes y estudiantes -para estos últimos mediante la consolidación de aprendizajes signicativos- al
patrocinar una mayor vinculación social (entorno del aprendiente) entre escuela y familia, lo cual genera mejores
condiciones para un aprendizaje integral. En segundo lugar, la gestión de la calidad y los elementos del proceso
de enseñanza-aprendizaje se conectan a través de cuatro conceptos esenciales: trabajo en equipo de todos los
actores de la comunidad educativa para gestionar de forma adecuada la mejora continua; la investigación y la
innovación permanentes para conocer a profundidad la realidad actual para transformar el quehacer pedagógico;
con los procesos de gestión que ayudan a estabilizar el sistema de calidad, a través de una estructura de trabajo
estandarizada generadora de menos esfuerzo y mejores resultados. En tercer lugar, la relación entre la gestión de la
calidad y los resultados educativos en torno de: a) mejores prácticas en la planicación escolar, b) la consecución
de objetivos mediante procesos optimizados de evaluación que impactan en el proceso bajo consideración, con
resultados positivos en el rendimiento escolar, y c) un mayor impacto en la comunidad por efectos de los principios
de la calidad, especialmente el de la inclusión social.
Conclusiones
Del proceso investigativo desarrollado -orientado a explicar la gestión de la calidad en el proceso de
enseñanza–aprendizaje de la EGB ecuatoriana- se generan las conclusiones descritas a continuación:
1. Se destacan cuatro modelos teóricos relacionados con la gestión de la calidad: a) el modelo de gestión
Deming, b) el modelo EFQM, c) el modelo iberoamericano o FUNDIBEQ y d) el modelo Malcolm Baldrige
(MBNQA). De ellos el modelo Deming representa una herramienta ecaz para la mejora continua y la gestión
de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la EGB ecuatoriana (Salas, 2018).
2. Las prácticas académicas, manifestadas en el discurso empírico se hacen a través de las etapas de gestión de la
calidad planteadas por González et al., (2020): a) diagnóstico; b) planicación; c) organización; d) dirección,
e) control, seguimiento y evaluación. Estas cumplen con algunos principios orientativos de las fases del ciclo
Deming: planicar, hacer, vericar y actuar.
3. Respecto de la triangulación de discursos, se evidencian coincidencias epistémicas tanto en principios como
el liderazgo, la comunicación asertiva y el trabajo en equipo, como en sus etapas al gestionarse en ciclos de
planicación (incluido el diagnóstico referido por los informantes), el hacer o la ejecución y la vericación
(control, seguimiento y evaluación para la toma de decisiones).
4. La articulación entre la gestión de la calidad y los procesos de enseñanza-aprendizaje se maniesta en la
satisfacción de las necesidades y expectativas de los actores educativos; en la mejora continua, el trabajo en
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equipo, la investigación y la innovación permanente. Una gestión de la calidad en términos de excelencia
promueve mejores prácticas de planicación escolar, consecución de objetivos e impacto social positivo.
Referencias
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