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| Cátedra Villarreal Posgrado Lima, Perú | V. 1 | N. 1 | enero - junio | 2022 |
Una experiencia educativa de formación para directores(as) y
maestros(as): Academia de Liderazgo para la Inclusión Escolar
An educational training experience for Principals and Teachers:
Leadership Academy for School Inclusion
Carlos Vázquez Rivera
1
Marianis Cordero Berríos
2
Abstract
The Department of Education in Puerto Rico oers services to almost 300,000
students, of which more than 100,000 have special needs. Due to the necessity
to create alternatives for the improvement of the education, particularly for
the children and youths with special needs the Academy for School Directors
and Teachers were developed. With the purpose to improve the quality
and scope of the preparation of its participants through the development of
their skills in order to guarantee the equal educative opportunities of their
students. The Academies were evaluated, consistently, throughout the seven
years of its duration. The objective of this article is to present the results of
the evaluations. At the same time, expose its participants to a variety of
experts in the special needs’ areas. It is concluded that an initiative like this
should be continued, expanded and adapted, to the circumstances imposed
by COVID-19 and/or the creation of an Academy for the School Inclusion.
Keywords: Reinforcement, inclusion, education, learning communities and
academy.
Resumen
El Departamento de Educación de Puerto Rico ofrece servicios educativos a
casi 300,000 estudiantes y más de 100,000 tienen diversidad funcional. Debido
a la necesidad de crear alternativas para el mejoramiento de la educación,
especialmente la de niños, niñas y jóvenes con diversidad funcional, se
desarrollaron las Academias de Directores(as) y Maestros(as). Cuyo propósito
fue mejorar la calidad y el alcance de la preparación de sus participantes en el
desarrollo de destrezas que garantizaran la igualdad de oportunidades educativas
a sus estudiantes. Las Academias fueron evaluadas consistentemente a través de
7 años, por lo que el objetivo de este artículo es presentar los resultados de dicha
evaluación. A su vez, pretendió exponer a sus participantes a una variedad de
recursos expertos en el área de educación especial. Se concluye que debe continuarse
con una iniciativa como ésta, ampliada y adaptada a las circunstancias impuestas
por el COVID-19 y/o la creación de una Academia para la Inclusión Escolar.
Palabras Clave: Refortalecimiento, inclusión, educación, comunidades de
aprendizaje y diversidad funcional.
ISSN 2955-8476 | e-ISSN 2955-8174 |
Recibido: 05 de abril de 2022 | Revisado: 03 de mayo de 2022 | Aceptado: 20 de mayo de 2022
1 Universidad de Puerto Rico Humacao (Puerto Rico)
Correo: carlos.vazquez5@upr.edu
https://orcid.org/0000-0002-7247-9570
2 Instituto Internacional de Investigación y Acción Comunitaria
- INAC
Correo: marianis83@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.24039/rcvp2022111636
Este artículo es de acceso abierto distribuido
bajo los terminos y condiciones de la licencia
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NonCommercial- ShareAlike 4.0 International
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Introducción
A pesar de la existencia de leyes, reglamentos
y de las estipulaciones aprobadas en el pleito de clase de
Vélez vs. Aponte (2002), iniciado hace más de 30 años,
las circunstancias, aunque diferentes, siguen reejando
la incapacidad de las instituciones gubernamentales
para atender adecuadamente la creciente demanda
de servicios de la población de niños, niñas y jóvenes
con necesidades especiales. Incluso considerando la
ardua tarea de organizaciones de base comunitaria,
asociaciones de madres y padres de niños, niñas y
jóvenes con necesidades especiales continúa la inmensa
necesidad de capacitar a los directores(as), maestros(as),
personal de apoyo, madres, padres y estudiantes en
todas las áreas relacionadas a la educación especial. El
desconocimiento, conocimiento limitado o inapropiado,
junto a los juicios, prejuicios y preconcepciones
relacionadas a estas condiciones de salud provocan que,
en muchas ocasiones, se tomen decisiones inapropiadas
y se etiquete a estas personas como: “incorregibles”,
“indisciplinadas”, “casos perdidos”, “malcriadas”,
“changuerías”, “incapaces”, entre tantas otras (Cámara
de Representantes de Puerto Rico, P. de la C. 4186,
2008, p.1). De esta forma se estigmatiza a seres humanos
cuyas capacidades son, sencillamente, diferentes a las
de los demás, y con ello, los obligamos a vivir con
una carga tres veces más pesada de la que una persona
sin impedimentos debe sobrellevar. Primero, por
desenvolverse en una sociedad que no ha sido diseñada
ni estructural ni psicológicamente para lidiar con la
diferencia que es el origen mismo del impedimento.
Segundo, por tener que lidiar con los prejuicios y las
preconcepciones que la gente comparte acerca de las
“discapacidades” que un impedimento representa para el
diario vivir en el imaginario social. Tercero, resistiéndose
a vivir en los márgenes que las mismas instituciones,
que están muy lejos de ser inclusivas, fomentan por
la tendencia de nuestras sociedades individualistas a
marginar a quienes no responden a las exigencias de su
sobreproducción e hiperconsumo.
La provisión de servicios para la población con
diversidad funcional en Puerto Rico está amparada en las
disposiciones de la Ley Núm. 51 del 7 de junio de 1996
conocida como Ley de Servicios Educativos Integrales
para Personas con Impedimentos, al igual que el
estatuto federal Individuals with Disabilities Education
Act (IDEA), reautorizada el 3 de diciembre de 2004 y
conocida como Individuals with Disabilities Education
Improvement Act (Departamento de Educación de los
Estados Unidos, 2004). La entidad gubernamental
responsable de impartir la educación primaria y
secundaria de carácter público es el Departamento de
Educación de Puerto Rico (DEPR). Su responsabilidad
principal va dirigida a niños, niñas y jóvenes entre las
edades de 5 a 21 años. Esta agencia provee servicios
de Educación Especial a niños, niñas y jóvenes con
necesidades especiales, como lo requiere la ley (DEPR,
2005). El DEPR tiene una matrícula escolar en corriente
regular de unos 292,518 estudiantes y unos 103,318
estudiantes forman parte del Programa de Educación
Especial (PEE) justo antes de declarase la pandemia
(DEPR, 2020). El PEE está dirigido por la Secretaría
Asociada de Educación Especial (SAEE) en el DEPR
el cual ofrece servicios educativos y relacionados a
estudiantes con necesidades especiales conforme a
las legislaciones federales y estatales (35% de los
estudiantes tienen algún impedimento identicado).
Por otro lado, cabe destacar que más de
15,000 jóvenes están propensos al fracaso escolar, o a
la exclusión escolar (mal llamada deserción), cada año.
Mientras que los estudiantes del PEE tienen la tasa más
alta de exclusión anual comparada con los estudiantes
de educación regular (DEPR, 2020). Son muchos los
factores que afectan la exclusión escolar en Puerto
Rico, incluyendo el desfase, e incluso el conicto,
entre la institución escolar y las condiciones sociales, el
historial y desarrollo personal de las personas jóvenes,
conictos con los maestros y maestras, la falta de apoyo
por parte del personal escolar, dicultades académicas,
ausentismo, cortes de clases, poca pertinencia de las
clases con sus intereses, rezago escolar, suspensiones
escolares, problemas de disciplina, la paternidad o
maternidad y ciertos patrones de crianza, la necesidad
económica, escoger modelos equivocados y problemas
con la justicia (Disdier-Flores, 2018; Rosado, 2014;
Torres, Acevedo y Gallo, 2015). Por ende, el impacto
social negativo de ser excluido de la escuela, la
violencia, el desempleo, la crisis de salud mental y el
desarrollo económico de nuestra Isla son las situaciones
más urgentes para atender, Informe Desarrollo Humano
(2016). Esto se puede encarar con iniciativas enfocadas
en el refortalecimiento, la intervención temprana, la
capacitación continua, actualizada y de excelencia, el
liderazgo colaborativo, comunidades de aprendizaje y
la participación de madres, padres y estudiantes (Senge,
2000; Ross, 2009; Walden, 2010; Vázquez, 2004).
Para poder crear un enfoque sistémico se
hace indispensable capacitar a los directores(as),
maestros(as), personal de apoyo, madres, padres y
estudiantes para detectar tempranamente y canalizar
adecuadamente estas condiciones. Comprender las
causas que provocan, o agravan, su manifestación y
las técnicas o estrategias innovadoras que se pueden
poner en práctica para integrar efectivamente a estos
estudiantes evitaría su estigmatización y aislamiento.
Al mismo tiempo, maximizamos el aprovechamiento
académico a través de distintas técnicas de aprendizaje
y el desarrollo de comunidades de aprendizaje entre la
dirección escolar, la facultad, personal de apoyo, madres,
padres, estudiantes y profesionales de la salud mental
y física que se involucran con esta población. De igual
manera, evitamos que el sistema escolar contribuya al
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discrimen, rechazo y/o aislamiento de esta población lo
que abriría las puertas a la violencia escolar, abandono
de la escuela y violencia juvenil, entre otros problemas.
La educación inclusiva signica que todo
el estudiantado en una escuela, sin importar sus
diferencias, es parte de la comunidad escolar y que
debe garantizar el derecho que todos y todas tienen a
aprender junto a sus iguales (Jiménez y Ortega, 2018;
Jornadas de Cooperación 2016; Monzón-González,
2011; Moriña y Parrilla, 2006). La educación inclusiva
no sólo acoge a todos los estudiantes en su grupo de edad
escolar, indistintamente de sus características y facilita
el acceso de todos al currículum, sino que cuestiona el
propio currículum, la organización de la escuela y la
relación que tiene la escuela con su entorno (Monzón-
González, 2011). De manera tal que se desarrolle un
sentimiento de pertenencia (Susinos, 2002; Jornadas
de Cooperación 2016) entre todo el estudiantado, los
maestros(as), directores(as), personal escolar, padres
y madres. Las escuelas tienen el deber de promover la
inclusión en los escenarios escolares ya que las personas
trabajan en comunidades con personas de diferentes
razas, creencias, culturas, destrezas, aspiraciones y
necesidades. Los nuevos enfoques y políticas educativas,
tanto en el ámbito internacional como nacional, abogan
por la constitución o transformación de las escuelas
en las que todos los niños y niñas aprendan juntos en
sistemas educativos que garanticen el desarrollo de
las capacidades fundamentales para la participación e
integración social (Fernández, 2000). La inclusión es
crear redes, conexiones, vínculos con una comunidad.
La meta debe ser el aumento en los logros educativos y
la creación de un ambiente que conduzca al aprendizaje y
que prepare al estudiantado para el empleo, la formación
familiar y otras responsabilidades de las personas adultas
(Castillo-Ortiz, 2005). El enfoque inclusivo reconoce
y valora las diferencias individuales y las concibe
como una fuente de enriquecimiento y de mejora de
la calidad educativa. Los centros de enseñanza que
forman comunidades escolares que aprenden y enseñan
en ambientes inclusivos crean nuevas perspectivas
para las comunidades geográcas y las escuelas. La
educación inclusiva ayuda al desarrollo de todos los
niños y niñas tanto en términos socioemocionales,
cognitivos, sociales y en las destrezas motoras (Castillo-
Ortiz, 2005). Las investigaciones han demostrado que
la educación inclusiva desarrolla a todo el estudiantado
en diferentes maneras (Flecha, 2006; Wells, 2006). El
estudiantado desarrolla un sentido de pertenencia dentro
de un espacio diverso donde crece y aprende, se siente
parte de una comunidad diversa, le permite desarrollar
amistades sin importar sus diferencias, aumenta su
autoestima, le provee modelaje y la oportunidad de
educarse con sus pares. El estudiantado aprende a
apreciar la particularidad, belleza, características
y destrezas de los demás, desarrolla el respecto y
sensibilidad por otras personas sin importar sus
impedimentos, se refortalecen gracias a las diferencias,
se estimula su voluntad y transforman sus debilidades
en fortalezas (Vázquez, 2004, Vázquez-Rivera, Escabí,
Quiñones y Pacheco, 2012). Finalmente, para que ocurra
un cambio escolar exitoso se debe modicar no sólo
las estructuras organizativas y políticas relacionadas
con las escuelas, sino que se debe modicar también el
papel y responsabilidades del profesorado, los planes de
estudio utilizados en el salón de clases, los métodos para
agrupar al estudiantado para la enseñanza, las actitudes
y creencias de la facultad, entre otras cosas (McLeskey
y Waldron, 2010).
Con el propósito de mejorar la calidad educativa
de nuestros estudiantes, en especial de los niños, niñas
y jóvenes con diversidad funcional, el Programa
de Investigación y Refortalecimiento Comunitario
(CIReC) en el Instituto FILIUS de la Universidad de
Puerto Rico se dio a la tarea de desarrollar, implementar
y evaluar dos academias: 1) la Academia de Liderazgo
para Directores(as) de Escuela sobre Niños(as) con
Diversidad Funcional y 2) la Academia de Liderazgo
para Maestros(as) que Educan Diversidad Funcional.
Método
Academia de Liderazgo para Directores y Directoras
La Academia de Directores y Directoras
buscaba desarrollar y renar las destrezas de liderazgo
colaborativo, particularmente, en las áreas relacionadas
a niños, niñas y jóvenes con diversidad funcional para
que éstos pudieran desarrollar su máximo potencial
como seres humanos. Además, una de sus metas era
promover un cambio de actitudes hacia las personas
con diversidad funcional y proveer herramientas para
la preparación efectiva de Directores y Directoras de
escuela pública para impactar el sistema escolar. La
Academia desarrolló 10 adiestramientos ofrecidos por
profesionales de la conducta, educadores, madres y
padres de niños y niñas con diversidad funcional con el
interés de renar las destrezas y conocimientos de las
personas participantes en el trabajo con estos niños y
niñas. Entre los objetivos de la Academia se encontraban
los siguientes: (1) lograr un cambio en las actitudes de los
familiares, la facultad y el estudiantado, (2) incrementar
el entendimiento del rol de cada miembro de la escuela
para realizar un esfuerzo colaborativo en la solución de
problemas, (3) incrementar el número de niños, niñas
y jóvenes con diversidad funcional en actividades
regulares de la escuela, (4) la promoción de estrategias
y nuevas destrezas para ejercer la mentoría entre pares,
(5) la estimulación de un liderato colaborativo, (6)
renar las destrezas para la identicación de estudiantes
con diversidad funcional y (7) el desarrollo de redes de
apoyo para las personas participantes.
En esta Academia se impactaron 855 Directores
y Directoras, de éstos 309 completaron las 10 sesiones
24
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de adiestramiento, a 164 le faltó por completar uno o
dos adiestramientos, mientras que a 382 le faltó por
completar tres o más adiestramientos.
Academia de Maestros y Maestras
La Academia de Liderazgo para Maestros
y Maestras que Educan Estudiantes con diversidad
funcional surge como sugerencia de los Directores y
Directoras quienes expresaron su preocupación sobre
la poca información que tienen los maestros y maestras
regulares del Programa de Educación Especial. En una
encuesta informal, el 60% de los directores y directoras,
expresaron que los conocimientos y destrezas de
facultad respecto a temas medulares relacionados a la
educación especial eran pocos o ninguno. Igualmente, un
82% los describió como “poco preparados” o “no muy
preparados” para atender la población de estudiantes con
diversidad funcional.
Esta Academia de Maestros y Maestras
estaba dirigida a capacitar a las personas participantes
para responder de manera apropiada a las necesidades
educativas de sus estudiantes. Se componía de 11
adiestramientos los cuales estaban enfocados en el
desarrollo de un liderato docente y en la creación
de comunidades de aprendizaje. Las comunidades
de aprendizaje, según Senge (2000), están formadas
por grupos cuyos miembros procuran desarrollar una
clara visión, o propósito compartido, con el grupo
al que pertenecen. Estas se organizan para producir
conocimientos y facilitar el aprendizaje en las personas
de todos los niveles mejorando continua y colectivamente
su capacidad para crear las cosas que quieren crear
(Castillo-Ortiz, 2005). La Academia apostaba a que
el éxito académico de todo el estudiantado puede
ser propiciado cuando los maestros y maestras tiene
conocimiento y utilizan diferentes estrategias y métodos
para enseñar y evaluar el aprendizaje. Entre los objetivos
de la Academia se encontraban: (1) identicar las
características principales y diseñar un plan sobre una
comunidad de aprendizaje, (2) discriminar entre grupos
y equipos, (3) identicar los problemas de aprendizaje
más comunes, así como la forma en que éstos intereren
con el proceso educativo, (4) reconocer y distinguir
entre los impedimentos de alta y baja incidencia, sus
características más importantes y sus implicaciones
en el contexto escolar, (5) distinguir entre los tipos de
inteligencias y estilos de aprendizaje y (6) considerar
y evaluar el uso de equipos de asistencia tecnológica.
Los maestros y maestras impactados fueron 348 de los
cuales 188 completaron las 11 sesiones de la Academia,
mientras que a 51 les faltó uno o dos adiestramientos por
completar y a 109 les faltó tres o más.
Técnica de recopilación de información
En cuanto a la evaluación de ambas Academias
se utilizó un cuestionario autoadministrado dirigido
a auscultar el sentir de las personas participantes. El
cuestionario estaba compuesto de preguntas abiertas
y cerradas, dividido en 10 secciones y contaba con
61 preguntas Las secciones eran las siguientes: (1)
información sociodemográca y académica, (2)
preparación académica y experiencia ocupacional,
(3) información escolar, (4) cumplimiento de los
objetivos de la Academia, (5) adiestramientos, (6)
uso de tecnología, (7) materiales, equipo y facilidades
físicas, (8) reclutamiento, (9) coordinación y (10)
recomendaciones y observaciones generales. La base
de datos cuantitativa fue trabajada en Epi-Info para los
cuestionarios de los directores y directoras, SPSS en el
caso de los maestros y maestras y Atlas.ti (v. 8) para las
preguntas abiertas.
Reclutamiento
Para el reclutamiento de las personas
participantes, luego de obtener una carta circular del
DEPR autorizando la asistencia de los directores,
directoras, maestros y maestras, se procedió a
contactar las escuelas e invitarles a participar de los
adiestramientos. La asistencia de cada participante
era voluntaria. Estos completaban un formulario de
inscripción que entregaban a los coordinadores y
coordinadoras regionales. Los adiestramientos eran de
un día a la semana durante un semestre.
Selección
El cuestionario fue contestado por 313
directores y directoras y 241 maestros y maestras (para
un total de 554) de los tres niveles educativos (entiéndase
elemental, intermedia y superior) de todas las regiones
educativas de Puerto Rico. Las personas participantes
fueron seleccionadas por la dirección de la escuela,
sugeridas por personal escolar o recomendadas por la
administración de la región educativa correspondiente
o la coordinación regional. Los criterios que utilizamos
para seleccionar a las personas participantes fueron:
(1) dirigir una escuela pública al momento de iniciar
los talleres, (2) ser parte de la facultad regular en una
escuela pública al momento de iniciar los talleres y
(3) comprometerse con terminar el 90% de los talleres
ofrecidos en las academias.
Descripción de las personas participantes
En términos de género el 73.5% de quienes dirigían las
escuelas y el 85.9% de la facultad eran mujeres, mientras
que el 22% y el 13% eran hombres, respectivamente. En
lo que concierne a la preparación académica, el 89.8%
de los directores y directoras y el 32.8% de los maestros
y maestras informó que su grado más alto de escolaridad
era maestría mientras que el 64.7% de estos últimos
informó tener un bachillerato. En cuanto a que tipo de
universidad cursaron sus estudios más de un 70% de las
personas participantes, en ambas Academias, indicaron
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haber estudiado en una universidad privada. El 22.6%
de los directores y directoras y el 23.7% de los maestros
y maestras informaron haber asistido a la universidad
pública. Por otro lado, el 61.1% de los directores y
directoras señaló haber tomado algún curso relacionado
a Educación Especial, mientras que el 73.9% de los
maestros y maestras señaló no haber recibido ningún
tipo de certicación en Educación Especial.
Procedimiento
El Protocolo de Orientación, el Pan de
Reclutamiento y el cuestionario fueron aprobados
mediante Carta Circular del DEPR. La administración
de los cuestionarios se llevó a cabo durante el último
taller de cada una de las Academias. Se repasó en detalle
los objetivos de la evaluación, el propósito de la técnica,
que su participación era totalmente voluntaria, que podía
negarse a llenar el cuestionario si así lo quisieran y que
todo el proceso sería condencial y anónimo. Una vez
aclaradas todas las preguntas, o inquietudes, de las
personas participantes y los aspectos procesales que la
técnica conllevaba se les entregaba el cuestionario.
Resultados
A continuación, se presentarán los resultados
obtenidos del análisis de los cuestionarios administrados.
Se indicarán los resultados correspondientes a las
dos Academias, indicándose en cada caso, según
corresponda. También se incluirán los resultados de
las preguntas abiertas presentándose las mismas tal
cual fueron escritas por las personas participantes y
se identicaran presentándose las contestaciones en
itálicas.
Aspectos generales
El 84.7% de directores y directoras y el 96.7%
de maestros y maestras manifestaron que en sus escuelas
se ofrecían servicios relacionados para estudiantes con
diversidad funcional. Un 95.4% de la facultad señaló
que atienden en su salón de clases niños, niñas y jóvenes
con diversidad funcional, mientras que los directores
y directoras, al igual que la facultad, mencionaron los
siguientes diagnósticos como los más frecuentes entre
el estudiantado de Educación Especial: (1) problemas
especícos de aprendizaje, (2) impedimentos del habla
y/o lenguaje y (3) retardo mental.
Evaluación de la experiencia en las Academias
Acorde con los directores y directoras, el
cambio de actitudes en la comunidad escolar hacia el
estudiantado con diversidad funcional fue el área donde
más impactaron los adiestramientos ofrecidos en las
Academias. Seguido de la colaboración profesional,
y el trabajo en equipo, trabajados en el taller de
liderazgo colaborativo, como los adiestramientos
que más beneciaron a las personas participantes. En
otras palabras, hubo un cambio en la percepción de la
dirección escolar de ser meros administradores a líderes
de un grupo de profesionales que aspiran a desarrollar
equipos de trabajo para encarar los retos que se presentan
para esta población. En la Tabla 1 se indica la evaluación
de los directores y directoras sobre las áreas en que la
Academia los capacitó mucho.
Tabla 1
Opinión de los directores y directoras sobre su
capacitación en la Academia
Por otra parte, en la evaluación que hacen los
maestros y maestras se puede observar que la pertinencia
a las tareas y responsabilidades de su trabajo combinado
con un mejor desempeño fueron los efectos más
sobresalientes que las Academias les ofrecieron en cuanto
a su contenido. La inmensa mayoría de los maestros
y maestras llegaban con unas lagunas tremendas, y
con una sed de conocimientos, pues reconocían que
la ‘realidad nos había dado en la cara’, reriéndose al
aumento en la cantidad de estudiantes con diversidad
funcional en sus salones. Hubo una frase emblemática
que reejó el sentir de estos profesionales cuando una
de las personas participantes dijo: ¨que los maestros de
educación regular estaban en peligro de extinción¨, a lo
que otro participante ripostó diciendo: ¨que los que iban
a desaparecer eran los maestros de educación especial
pues todos y todas iban a ser maestros de educación
especial¨.
En la Tabla 2 se indican la evaluación de
maestros y maestras sobre el contenido de la Academia.
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Tabla 2
Opinión de maestros y maestras sobre el contenido de
los adiestramientos
El 82.4% de los directores y directoras
indicaron que el contenido de los adiestramientos fue
presentado de forma clara. Mientras un 90.4% señaló
que los adiestramientos eran pertinentes a la posición
que ocupaban. Directores y directoras mencionaron que
los adiestramientos fueron: (1) “muy pertinentes, reales,
[…] de gran benecio para el mejor funcionamiento
del programa de la escuela”; que se ofrecieron: (2)
“talleres excelentes y recursos preparados con mucho
conocimiento y herramientas para llegar al personal
que será impactado”; además de, que: (3) “son muy
buenos y nos han capacitado en las áreas que más se
necesitan en este programa”. El 99.7% manifestó
que los adiestramientos le habían ayudado en el
desempeño de su trabajo. Como ejemplo expresaron
que la Academia les permitió: (4) ir “visualizando e
integrando las necesidades de mis alumnos regulares
con los de necesidades particulares”; (5) ir “teniendo
más conciencia del programa, benecios, implicaciones
de ley y llevando el mensaje a los maestros”; (6) a “tener
un conocimiento más amplio y fundamentado sobre el
ofrecimiento de servicios y manejo para estudiantes
excepcionales”; (7) a “desarrollar el debido proceso de
ley del programa de Educación Especial y los acomodos
que estos niños requieran”; y (8) a desarrollar “empatía
con los estudiantes y con los maestros que los atienden y
conocimiento claro y preciso del programa en general”.
Un 56.9% de éstos mencionó haber identicado recursos
de la comunidad que podrían colaborar con la escuela.
Mientras que el 85.6% de los directores y directoras
informó que fomentaron cambios en la supervisión y
administración de sus escuelas.
Un 87.9% de la dirección y un 93.4% de la
facultad señaló que la Academia le proveyó las destrezas
que necesitaban para continuar su desarrollo en los temas
de Educación Especial. El 98.1% de la dirección y el
99.2% de facultad recomendó los talleres de la Academia
a sus colegas. La facultad mencionó que la Academia (1)
“es una excelente oportunidad para conocer las diversas
maneras de aportar lo mejor de sí a los estudiantes de
educación especial”; (2) que “todos deben tener acceso
a estos talleres para complementar sus conocimientos y
fortalecer sus estrategias.” Además, señalaron que estos
talleres: (3) les “ayudó a cambiar la forma de pensar en
relación con los estudiantes de Educación Especial.”
Además, el 96.8% de los directores y directoras y el
97.5% de los maestros y maestras coincidieron en que
es necesario que se le provean estos talleres al personal
del DEPR. Por otro lado, el 91.3% de los maestros y
maestras evaluó la calidad de los adiestramientos como
excelente. Un 88% catalogó como muy satisfactoria su
participación en la Academia, mientras que el 96.7%
señaló que quienes les ofrecieron los adiestramientos
demostraron dominio de los temas presentados. Sobre
esto último mencionaron: (4) que “los recursos fueron
muy comprensivos e hicieron su mayor esfuerzo para
llenar hasta donde les fue posible nuestras necesidades”;
y (5) que “el material dado es muy útil y con vocabulario
sencillo y fácil de entender. Muy práctico y pertinente.”
El 71.8% de los maestros y maestras indicó que los
adiestramientos los capacitó mucho para responder a
las necesidades educativas de sus estudiantes. Algunos
comentarios sobre la importancia de su capacitación y los
adiestramientos fueron: (6) que “los maestros regulares
necesitan mucha ayuda en relación a cómo trabajar con
niños especiales con diferentes necesidades”; (7) que
“estos adiestramientos fueron de gran ayuda en mi vida
como profesional”; y (8) que “las necesidades de los
maestros en esta área son inmensas”.
En cuanto a las destrezas de las personas
participantes en el uso de la tecnología. Se les preguntó
si tenían acceso a una computadora, las respuestas fue
que un 83.1% de la dirección y 89.2% de facultad indicó
que sí tenían acceso. Llamó mucho la atención, y como
verán en la tabla siguiente, que a pesar del acceso que
ambos grupos tenían de computadoras e Internet, su uso
no era generalizado. Situación que obligó a reconsiderar
por completo la idea de crear un sistema virtual de
educación continua para esta población. Debe tomarse
en consideración que la información aquí provista
ocurrió antes de declararse la pandemia de COVID-19
y su efecto en la virtualización de la educación en todos
los niveles. En la Tabla 3 se presentan los resultados
obtenidos sobre el uso de la tecnología por parte de la
dirección y la facultad.
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Tabla 3
Uso de computadoras e internet
Discusión
Las academias lograron ofrecer, a la dirección
y facultad, las herramientas para renar sus destrezas
y conocimientos en el área de niños y niñas con
diversidad funcional. Esto ha sido señalado por las
personas participantes, a lo largo y ancho, de todas
las evaluaciones que se llevaron a cabo durante los
siete (7) años que duró esta experiencia. Además, las
Academias lograron impactar a la facultad y dirección
de los tres niveles educativos y escuelas de toda la Isla.
La Academia de Directores y Directoras estimuló el
liderazgo colaborativo, logró un cambio de actitudes
dentro del núcleo escolar e incrementó el entendimiento
de cada miembro de la escuela en el desarrollo de
escuelas inclusivas. Mientras que la Academia de
Maestros y Maestras sentó las bases de un modelo de
desarrollo profesional para la facultad de la sala de clases
regular enfocado en el liderazgo docente y la creación de
comunidades de aprendizaje en cada escuela.
En cuanto a las personas participantes, en ambas
academias, siete (7) de cada diez (10) eran mujeres
lo que es consistente con los datos que tenemos de la
composición por género de la facultad de las escuelas
en el País y de quienes las dirigen. También pudimos
constatar que la preparación de la clase magisterial
actualmente está en manos de las universidades privadas.
Esto provoca dos reexiones: (1) ¿cuál va a ser el rol
de la Universidad de Puerto Rico (universidad pública)
en la formación de la clase magisterial en el futuro? y
(2) ¿qué pueden hacer las universidades privadas para
fortalecer sus currículos educativos en las áreas de
educación especial?
Por otra parte, aunque de los resultados de
las evaluaciones se desprende que más del 50% indicó
haber tomado algún curso relacionado a Educación
Especial después de graduarse de la universidad y que
sus escuelas cuentan con un programa de Educación
Especial, la inmensa mayoría reconoció que no se sienten
preparados para atender las necesidades educativas de la
población de estudiantes con diversidad funcional.
Se entiende que es necesaria la creación
de una Academia para la Inclusión Escolar donde
puedan participar maestros y maestras de educación
regular, maestros y maestras de educación especial,
la dirección escolar, personal de apoyo, madres y
padres, el estudiantado con un enfoque comunitario,
participativo, continuo e intensivo. De igual manera,
se debe establecer un componente de apoyo técnico el
cual le dé seguimiento y asistencia a las escuelas para la
implementación de las estrategias, técnicas y destrezas
aprendidas como la creación de las comunidades de
aprendizaje en las escuelas. También debe tener un
componente de investigación para que pueda llevar
a cabo estudios sobre las situaciones particulares de
los niños, niñas y jóvenes con diversidad funcional,
la realidad de las escuelas, de los maestros, maestras,
directores y directoras. Donde los resultados de estas
investigaciones se utilicen directamente para atender sus
necesidades. Como lo plantea Wells (2006) hablando de
las aportaciones de Vigotsky, y que resume muy bien
la intención de las Academias, puesto que se enfatizó
el proceso de aprendizaje de los directores, directoras,
maestros y maestras en los mismos términos que se
planteó las del estudiantado, cuando señalamos que
la ayuda debe centrarse (no en lo que la persona no
puede hacer) sino en lo que la persona que aprende no
puede hacer por sí sola, y que debía tener por objetivo
refortalecer sus conocimientos y habilidades, de manera
que, sea capaz de desarrollar la escuela de manera
cooperativa.
También llamó mucho la atención, acorde
con las evaluaciones, el poco uso de la tecnología por
parte de las personas participantes, especialmente en
lo concerniente al uso de la computadora y el Internet.
Esta información nos provocó dos reexiones: (1) la
disparidad que existe entre el uso de estas tecnologías
entre la dirección de las escuelas y la facultad y la
de sus estudiantes es tremendamente marcada y (2)
la competencia desleal que existe entre las nuevas
tecnologías y las prácticas actuales de enseñanza
presentan un reto extraordinario para la educación del
siglo XXI. Esta realidad nos obligó a cambiar nuestro
plan original de establecer todo un sistema de educación
continua virtual y otras herramientas tecnológicas pues
el terreno no estaba fértil para esta iniciativa.
Aunque esto debe haber variado
signicativamente dado el impacto de la pandemia de
COVID-19 que obligó a todos los sistemas de educación
(pública y privada) a moverse a la educación virtual.
Acorde con el Informe de Políticas de la Organización
de las Naciones Unidas - ONU (2020) sobre educación
menciona que la pandemia: (1) ha provocado la mayor
interrupción en la historia en los sistemas educativos,
(2) que el cierre de escuelas y centros de enseñanza
han afectado al 94% del estudiantado en el mundo,
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(3) la crisis está agravando las disparidades educativas
preexistentes al reducir las oportunidades de las niñas,
niños y jóvenes más vulnerables y (4) las pérdidas
en materia de aprendizaje amenazan con extenderse
más allá de la generación actual y echar por tierra los
progresos realizados en los últimos decenios.
Conclusiones
Después de analizar los datos e incluyendo las
experiencias en la implementación de estas Academias,
entendemos que se cumplió con los objetivos de
éstas. Las Academias ofrecieron ideas, alternativas,
herramientas y estrategias para el desarrollo profesional
continuo, fortaleció sus destrezas y los capacitó para
encarar los variados retos que la educación especial
plantea. Además, facilitó el análisis personal de cada
participante sobre sus actitudes y creencias relacionadas
a esta población y les dio la oportunidad para mejorar la
calidad de los servicios que se ofrecen en sus respectivas
escuelas. Por otro lado, sorprendió positivamente
el interés y participación de estos profesionales,
pues sumado a que su asistencia era voluntaria, no
recibían ningún estipendio adicional para fomentar su
participación en estos talleres. De igual forma se pudo
constatar su deseo de continuar aportando al bienestar
de los niños, niñas y jóvenes con diversidad funcional
de nuestra Isla al promover las mismas con sus colegas,
compañeros y compañeras de trabajo, así como otros
funcionarios del DEPR.
Dadas las circunstancias actuales se rearma la
necesidad imperante de dar seguimiento a esta iniciativa,
en su forma actual y adaptada a las condiciones que
nos impone la pandemia. Entre las cosas que deben
añadirse serían: (1) cómo desarrollar e implementar un
sistema de recopilación de información detallado de
los distintas condiciones en su diversidad funcional, su
relación con la tecnología y la educación a distancia, (2)
cómo concretar, o fortalecer, redes entre organizaciones
profesionales, de madres y padres, organizaciones de
base comunitaria, miembros de la comunidad para
atender la brecha digital, (3) cómo implementar redes de
apoyo emocional virtual que puedan atender los aspectos
de salud mental, educación y diversidad funcional, y (4)
capacitación a la facultad sobre diversas plataformas y
herramientas tecnológicas que faciliten la enseñanza con
esta población.
Ahora se puede decir con mayor certeza que el
enfoque comunitario al ofrecer los talleres cerca de las
escuelas y utilizando las distintas unidades del sistema
universitario que posee la Universidad de Puerto Rico
fue exitosa. Debido a esto se logró impactar a escuelas
de 69 de los 78 pueblos en los que está dividido Puerto
Rico, a cerca de 1,000 maestros, maestras, directores y
directoras.
Finalmente, algunas de las voces que
acompañaron durante estos años y que fueron estandarte
de este intercambio que nos enriqueció a todos y todas:
(9) “[fue] una excelente oportunidad para conocer
las diversas maneras de aportar lo mejor de sí a los
estudiantes de educación especial”; (10) “todos deben
tener acceso a estos talleres para complementar sus
conocimientos y fortalecer sus estrategias”; (11) “esto
nos ayudó a cambiar la forma de pensar en relación con
los estudiantes de Educación Especial”; (12) “CIReC
ha hecho que me enamore del Programa de Educación
Especial”; (13) “Educación Especial tiene que aplicarse
a todo” y (14) “tengo que proclamarlos campeones,
saben enamorar a los Directores/as.”
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