Introducción
Con la incorporación de Internet y las exigencias actuales del mercado laboral, el periodismo ha ido transformándose, adquiriendo un nuevo lenguaje para informar y comunicar. Como señala Said (2009), esta renovación en las formas de trabajo ha dado como resultado el surgimiento de una nueva generación de profesionales, quienes además de emplear las técnicas tradicionales del periodismo, han incorporado en su labor diaria el uso de nuevas tecnologías y herramientas digitales. Para Tejedor (2010) esta nueva figura profesional se denomina ciberperiodista, también conocido como periodista digital.
Concretamente, el ciberperiodista es un periodista que ha evolucionado en conocimientos, destrezas tecnológicas y habilidades sociales. En palabras de Gonzáles (2016) se trata de “un profesional con una mentalidad diferente, con un ‘chip’ digital” (p. 748), que no solo ha ampliado su cobertura informativa con la tecnología, sino también ha incorporado cambios en el proceso de producción de las noticias, tanto en la investigación, elaboración y difusión de ellas (Salaverría, 2006). Sin duda, esta realidad nos lleva a repensar y reflexionar sobre su formación profesional en las universidades.
En este contexto, la universidad tiene un rol esencial en la formación de estos profesionales digitales. Por ende, no puede limitarse solo a proporcionar las tradicionales estrategias de enseñanza y aprendizaje sin tener en cuenta los requerimientos de los nuevos medios digitales y las características propias del soporte digital, tales como la hipertextualidad, la multimedialidad, la interactividad, entre otras (Yezers’ka & Zeta, 2014). Para Neira (como se citó en Espinosa, 2014, p. 164) “Si una universidad logra asegurar la excelencia de sus docentes, tiene asegurada, en buena proporción, su excelencia como institución de educación superior”. Sin embargo, todavía existe una tarea pendiente para plantearse un nuevo perfil del docente universitario, acorde con las exigencias y necesidades que supone la preparación universitaria del ciberperiodista.
A partir del estudio realizado por Anaya, Laurencio & Aguirre (2018) a 169 estudiantes de Periodismo de la Universidad Veracruzana de México, se evidencia que entre los docentes universitarios no existen profesionales formados en periodismo digital, lo que no permite enseñar en las aulas las verdaderas prácticas del ciberperiodismo. Según los resultados obtenidos por estas autoras, se identificó que el 62% de los estudiantes consideró que los docentes son más teóricos que prácticos y un 38% señaló que las prácticas docentes están más relacionadas con los medios impresos. Por otro lado, se mostró también que un 23% consideraba que los profesores no están actualizados en contenidos y el uso de tecnologías, y un 15% señaló que los profesores no saben enseñar
Lamentablemente, a partir de estos hallazgos, se observa una percepción estudiantil poco alentadora sobre el desempeño del docente universitario. Esta opinión se refuerza con lo planteado por Krzemien & Lombardo (2006) quienes coinciden en que los docentes universitarios, en general, no tienen formación pedagógica. “Esto estaría relacionado con la creencia mayoritaria de que una sólida formación científica y profesional le basta al docente para transmitir los contenidos de su asignatura, desestimándose los saberes pedagógicos” (p. 1). En este sentido, según Peón (como se citó en Carrillo, 2014, p. 39) “La improvisación es una práctica común y pocas veces se reflexiona sobre la eficacia de la estrategia o el método aplicado”.
En este contexto, se hace necesario nuevas formas de enseñanza y, a la vez, la adquisición de nuevas competencias docentes para la formación de ciberperiodistas. De allí que la importancia de esta investigación radica en permitirnos conocer cuáles son las competencias que demandan los ciberperiodistas de los docentes universitarios, a fin de que contribuyan en los escenarios de su enseñanza y al diseño de políticas de capacitación docente a nivel de las facultades de Comunicación y Periodismo de la Universidad Peruana.
En ese sentido, se abordó la investigación partiendo de la definición del término de “competencias” como conocimientos, habilidades, destrezas y cualidades observables que distinguen a un docente para su desempeño adecuado, conforme al nivel requerido en el ámbito universitario (Escudero, 2009; Parkes, 1994; RAE, 2014). Específicamente, dichas competencias se subdividieron en tres dimensiones: competencias tecnológicas, asociadas al conocimiento y manejo de los distintos recursos tecnológicos, entre ellos dispositivos, aplicaciones en línea, software, Internet y otros (Aliendres, 2012; Marquès, 2009); competencias metodológicas, referidas a la capacidad del docente para aplicar procedimientos o métodos de manera intencional con el fin de influenciar eficazmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante (Zabalza, 2003; 2011); y competencias sociales, referidas a la habilidad de convivir con otros, lo que implica la comunicación e interacción del docente con sus estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pulido, 2009; Villarroel & Bruna, 2017).
Metodología
Para esta investigación, se optó por un enfoque mixto, que permitió combinar los enfoques cualitativos y cuantitativos en un solo estudio. Con el enfoque cualitativo se pudo obtener las declaraciones de especialistas y docentes de ciberperiodismo acerca de las competencias del docente universitario. En el caso del enfoque cuantitativo, este permitió especificar dichas competencias, así como determinar su medición en porcentajes. Es importante subrayar que ambos enfoques fueron útiles para el estudio, permitiendo así una visión más completa de la realidad estudiada y por ende, una mayor comprensión de ella. En cuanto al diseño de la investigación, este fue no experimental, de tipo transeccional y descriptivo. No experimental porque no se manipularon las variables de estudio; es decir, solo se observó el fenómeno, sin intervenir en él (Hernández et al., 2014; Sousa, Driessnack & Costa, 2007). Asimismo, transeccional descriptivo, porque permitió describir las competencias en un grupo de personas, en este caso docentes universitarios, en un determinado momento, según la perspectiva de ciberperiodistas de cinco medios de comunicación. Dichas competencias se determinaron en las tres dimensiones ya mencionadas: competencias tecnológicas, competencias metodológicas y competencias sociales.
Tratándose de una investigación mixta, se emplearon dos tipos de instrumentos de recolección de información: un cuestionario y una guía de entrevista. En el caso del cuestionario, este contó con 28 preguntas, que fueron respondidas de manera presencial y virtual. Las preguntas se estructuraron en tres partes:
- Competencias tecnológicas (perfil tecnológico, formación tecnológica y uso de tecnología). Constituida por ocho preguntas.
- Competencias metodológicas (percepción metodológica, recursos didácticos y métodos). Constituida por 16 preguntas.
- Competencias sociales (habilidades sociales y comunicación docente-estudiante). Constituida por cuatro preguntas.
Para la validación del cuestionario, este fue sometido a juicio de expertos, procedimiento que consiste en la opinión de personas con trayectoria y experticia en el tema de estudio, permitiendo así certificar qué tan válido y confiable es el instrumento de medición (Escobar & Cuervo, 2008). Obteniéndose la conformidad de los tres expertos, se realizó una prueba piloto (PP), con el fin de registrar sugerencias y comentarios sobre la extensión del cuestionario, el tiempo, la claridad y el orden. En el cálculo del Alfa de Cronbach, la confiabilidad del cuestionario fue de 0.940, valor que significa que el instrumento es altamente fiable. Con respecto a la guía de entrevista, se empleó la semiestructurada, conformada por 8 preguntas. Cada entrevista tuvo una duración de 40 minutos, aproximadamente, siendo desarrollada del 10 de octubre al 25 de noviembre de 2018.
Participantes
Para la investigación cuantitativa (cuestionario), la población de estudio estuvo representada por ciberperiodistas de cinco medios de comunicación: La República, RPP Noticias, El Comercio, Convoca.pe y Wayka.pe. Como criterios de inclusión se consideró que los ciberperiodistas tuvieran de dos a más años de experiencia en el uso de las nuevas tecnologías y herramientas digitales para la producción de contenidos periodísticos, y que hayan culminado la formación universitaria en Periodismo o Comunicación. Con base a ello, la población estuvo conformada por 92 ciberperiodistas.
A partir del método de muestreo censal, se consideró como muestra la totalidad de la población, por tratarse de un número pequeño y manejable para la investigadora. Al respecto, Hayes (1999) establece que la muestra censal es aquella que está constituida por toda la población y que se emplea cuando es necesario saber las opiniones de todos los participantes. En este sentido, se logró encuestar finalmente a 74 periodistas, quienes accedieron a participar en el estudio, y que representan el 80% de la población identificada (92 en total).
Es necesario señalar que los criterios de selección de los cinco medios de comunicación para el estudio se basaron en la autoridad y la novedad. En el caso del criterio de autoridad, La República, RPP Noticias y El Comercio, son considerados medios tradicionales pioneros en incursionar en el ciberespacio entre 1996 y 1997, evidenciándose desde entonces una mayor adaptación a las nuevas tecnologías (Barja, 2016; Yezers ́ka & Zeta, 2016). En el caso de Convoca.pe y Wayka.pe, se cumple el criterio de novedad, ya que estos nuevos medios nacen en Internet en el 2014 y suponen también la aparición de un nuevo periodismo con características más tecnológicas.
A partir de la aplicación del cuestionario a los 74 periodistas, la caracterización de la muestra implica que más de la mitad proviene de universidades públicas (50,2%); la edad oscila entre 25 y 29 años (68,9%), siendo la mayoría varones (66,2%); gran parte de ellos trabaja en medios tradicionales ejerciendo la labor de redactor web (47,3%); más de la mitad posee entre 2 y 4 años de experiencia en ciberperiodismo (56,8%); y sólo el 16,4% ejerce o ejerció la docencia.
En el caso de la investigación cualitativa (entrevista), la muestra estuvo constituida por 7 especialistas y docentes de ciberperiodismo, todos varones. Para el contacto con cada entrevistado, se consideró pertinente remitir a cada uno de ellos el respectivo documento de consentimiento informado, a través del cual, previa firma, aceptaban participar en la investigación. Los participantes fueron entrevistados en sus propios espacios de trabajo (medio de comunicación o instituciones de enseñanza) y, en ocasiones, en lugares públicos. Todas las entrevistas fueron grabadas en audio por la misma investigadora para la respectiva transcripción.
Resultados
En esta sección se brinda el análisis descriptivo de los datos obtenidos del cuestionario y las entrevistas, según las dimensiones y subdimensiones planteadas en el estudio (Tabla 1).
Tabla 1. Dimensiones y subdimensiones consideradas en la presente investigación.
Dimensión: Competencias tecnológicas
- Subdimensión: perfil tecnológico
El 91,8% de los encuestados consideró que el perfil tecnológico del docente universitario para la formación de ciberperiodistas debería ser entre “Avanzado” y “Experto”. Esto implica, que los profesores deberían utilizar “Muy frecuentemente” o “Frecuentemente” recursos tecnológicos en la enseñanza de esta especialidad (98,7%). En opinión de los entrevistados, dicha incorporación tecnológica en las aulas debería ser más práctica que teórica:
Entrevistado 1: “El periodismo actual requiere de un gran porcentaje de conocimiento práctico. Hoy esa práctica se ve sumada con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Esto significa que, en mi opinión, el conocimiento de la disciplina del periodismo pasa por un 70% de conocimiento práctico si queremos formar mejores profesionales. Los estudiantes muchas veces se quejan de que cuando van a clases se aburren, salen con mucho conocimiento teórico y cuando van a la sala de redacción se dan cuenta que no saben nada. Es más, tienen que empezar un ciclo de formación dentro de la empresa donde van a trabajar”.
Por otro lado, un 20,3% de los encuestados consideró que los docentes universitarios son “Reticentes” en cuanto a su perfil tecnológico; es decir, no muestran una actitud favorable para la apropiación tecnológica, esto debido a la falta de iniciativa (41,9%), desinterés (21,6%) y por miedo (20,3%).
- Subdimensión: formación tecnológica
Con respecto a esta subdimensión, el 100% de los ciberperiodistas manifestó que el docente universitario debe poseer capacidad para aprender y actualizarse permanentemente en lo tecnológico. Entre las áreas que consideran que debería estar capacitado figuran: Nuevas narrativas digitales (83,8%), uso y gestión de redes sociales (83,8%), edición multimedia (75,7%), uso de aplicaciones online (77%), manejo de bases de datos (71,6%), posicionamiento web (44,6%), analítica web (32,4%), entre otras.
- Subdimensión: uso tecnológico
Como lo señalan todos los entrevistados, el docente universitario debe estar preparado para emplear una diversidad de herramientas y recursos digitales que se emplean en el ciberperiodismo. Por ello, consideran esencial que la formación de ciberperiodistas sea impartida por docentes que cuenten con experiencia en esta especialidad.
Entrevistado 3: “Yo creo que en las universidades, los más indicados para dictar los cursos de ciberperiodismo tienen que ser periodistas digitales que estén en la práctica, o sea que tengan experiencia, ya que tienen que conocer las herramientas digitales y otros aspectos ligados al periodismo digital”.
Entre los recursos y herramientas tecnológicas que debería conocer y emplear el docente universitario para impartir la enseñanza en ciberperiodismo, los encuestados especificaron una larga lista: (a) aquellos que se emplean para la obtención y organización de información, tales como Google Reader, Google Noticias, Google Alertas y Bing (98,6%); Google Chrome, Firefox y Safari (93,2%); Google Drive y Dropbox (91,9%); PDF Convert, PDF Download y PDF online (91,8%); Media Converter, aTube Catcher, TubeChop y WeVideo (89,2%); (b) manejo de dispositivos, entre ellos el Smartphone, Tablet y Laptop (94,6%), cámara de video, fotografía y grabadora (90,5%), el teclado (72,6%); (c) herramientas de comunicación, tales como Facebook, Twitter, Instagram, WhatsApp y YouTube (98,6%), Gmail, Outlook y Yahoo (91,8%), Skype, Hangouts y Bambuser (91,8%); y (d) generación de contenidos, tales como Prezi, Slides y Buncee (90,5%), Slideshare, Scribd, Wiki y Google Sites (89,2%), Infogr.am, Tableau Public, CartoDB y Datawrapper (89,2%), WordPress y Blogger (86,4%), Sony Vegas, Adobe Premiere, VideoPad y Windows Movie Maker (89,2%).
Asimismo, se valora que los docentes posean las competencias tecnológicas necesarias para agregar enlaces internos y externos a la web (95,9%), subir video y audio a las plataformas digitales (94,6%), descargar y usar aplicaciones desde el móvil y el ordenador (90.5%) y utilizar las funciones de una hoja de cálculo (85,1%).
Dimensión: Competencias metodológicas
- Subdimensión: percepción metodológica
El 100% de los encuestados consideró “Muy importante” o “Importante” la metodología de enseñanza en la formación de ciberperiodistas. Sin embargo, solo el 17,6% cree que los docentes universitarios la emplean adecuadamente, mientras que el 44,6% señala que su uso es inadecuado y que no responde a las necesidades de la enseñanza de ciberperiodismo. Un porcentaje representativo de 37,8% se mostró indeciso al respecto. Por su parte, los entrevistados coinciden en señalar que hay un limitado conocimiento metodológico entre los docentes universitarios, el mismo que se evidencia en clases:
Entrevistado 4: “Había muchos docentes que eran grandes profesionales, pero no tenían formación para enseñar, porque fueron aprendiendo en el camino y lo notabas con cosas muy sencillas. Mientras que otros profesores, más preparados para la docencia, llegaban con un plan de clases, y esa planificación implicaba que el estudiante aprendiera determinadas competencias. Muchas veces lo que ocurre con un profesor que no tiene competencias metodológicas es que el desarrollo de sus estudiantes va a resultar muy dispar”.
El 87,5% de ciberperiodistas encuestados considera que los docentes universitarios deben contar con una formación pedagógica que permita una mejor enseñanza de ciberperiodismo. Para los encuestados, esto implica la incorporación de diversas prácticas metodológicas, entre ellas: (a) que orienten su enseñanza basándose en experiencias personales y profesionales, mostrando la realidad del trabajo del ciberperiodista (94,6%); (b) que sean guía y orientador en el aprendizaje de los estudiantes (94,6%); (c) que comuniquen de manera efectiva los contenidos en clase, siendo claros y ordenados (98,6%); (d) que promuevan la verificación de datos en el aula, vinculándolos con la profesión (100%); (e) que propicien el análisis y discusión de temas de interés público en el aula (100%); y (f) que posean habilidad oral y escrita en el idioma inglés, a fin de favorecer la apropiación tecnológica de los estudiantes (75,7%).
- Subdimensión: recursos didácticos
En cuanto a los recursos didácticos, resulta importante destacar que existe una preferencia por contenidos más atractivos y dinámicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje frente a lo tradicional (recursos impresos, pizarra, plumón). De allí que los encuestados consideren más eficaces en la formación de ciberperiodistas los recursos audiovisuales, web y multimedia (100%), además de los recursos visuales (97,3%) y el uso del celular, cámara y grabadora (91,9%).
- Subdimensión: métodos de enseñanza
El 95.9% de los encuestados considera que es necesario que los docentes universitarios conozcan y sepan aplicar métodos de enseñanza, centrados en el estudiante, principalmente, el método de estudio de casos (66,2%); el método de demostración práctica (58,1%); el método de proyectos (43,2%); el método de diálogo reflexivo (37,8%); y el método de simulación (33,8%).
Con respecto al método de proyectos, la mayoría de docentes entrevistados coinciden en cuanto a que este tipo de método les ha permitido obtener logros favorables en el aprendizaje de sus estudiantes, fomentando el trabajo colaborativo:
Entrevistado 1: “En mi opinión, el método de proyectos es el que debería tener mayor preponderancia en nuestro ámbito profesional y académico; de hecho, es lo que yo fomento siempre, que el alumno o grupo de alumnos diseñen, evalúen y creen un proyecto (...). Eso es muy importante, sobre todo para fomentar el trabajo en equipo entre los estudiantes”.
Dimensión: Competencias sociales
- Subdimensión: habilidades sociales
Se observa que el 94,6% de los encuestados valoran las habilidades sociales del docente universitario en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, existen opiniones contrarias acerca de que el profesorado universitario tenga las adecuadas para la formación de ciberperiodistas. En este aspecto, sólo el 47,3% considera que sí las tiene, mientras que el 28,4% indica todo lo contrario. Por otro lado, existe un 24,3% de encuestados que se muestra indeciso al respecto.
En relación a las habilidades sociales que debería desarrollar el docente universitario para la enseñanza del ciberperiodismo, los encuestados señalan la comunicación (100%), la asertividad (98,6%), la empatía (95,9%), la escucha activa (95,9%), la inteligencia emocional (95.9%), la cooperación (91,9%) y el manejo de conflictos (90,5%).
Para la mayoría de entrevistados, la empatía resulta fundamental en la enseñanza, ya que permite que el docente adapte su metodología según las necesidades de sus estudiantes; es decir, permite “ponerse en el zapato del otro”:
Entrevistado 6: “Yo creo que es importante la empatía, ya que tiene que ver con el hecho de que te importe el otro. Si no te importa el estudiante, ni siquiera un poco, entonces, no va a haber esa conexión. La empatía trata de eso, que el otro te importe, que te importe escuchar, enseñar”.
- Subdimensión: comunicación docente-estudiante
El 94,6% de los encuestados valora que los docentes universitarios tengan la capacidad de disculparse y reconocer errores propios. Asimismo, que muestren disposición y accesibilidad para responder a las consultas y dudas de los estudiantes (93,2%).
Entrevistado 2: “Ser transparente implica decirles a los estudiantes qué es lo que exiges de ellos y qué ellos pueden exigir de ti”.
Entrevistado 4: “El docente tiene que comunicarse mucho con sus estudiantes para saber qué les falta. Entiendes mucho a tus estudiantes conociéndolos personalmente (...) Es necesario que el docente hable desde el lenguaje de sus estudiantes (...) Esto implica saber qué les interesa. Así no te guste el tema, todo vale para orientarlo en la enseñanza”.
Discusión
En la investigación realizada por Zabalza (2003) se afirma que a los profesores ya no les vale con ser buenos manejadores de libros, cuando hoy se encuentran frente a una nueva generación de estudiantes digitales. Por ello, con mayor razón, los participantes del estudio consideran que el docente universitario que ejerza la enseñanza de ciberperiodismo requiere desarrollar un perfil tecnológico entre “Avanzado” y “Experto”, lo que implica la necesidad de un mayor conocimiento práctico de las nuevas tecnologías, poco convencionales, vinculadas al ciberperiodismo. En definitiva, el docente universitario tiene un gran desafío para formar a futuros ciberperiodistas, cuyo oficio es más interactivo y multimedial.
Sin embargo, resulta imprescindible discutir qué cambios deberían introducirse en el ámbito universitario para que este perfil sea una realidad en el profesorado. Al respecto, es oportuno el aporte del Entrevistado 4, quien reconoce como una condición desfavorable las falencias en la malla curricular al no considerarse lo digital como eje transversal en la formación inicial de los periodistas. Concretamente, él sostiene:
“Yo creo que el primer gran problema es que todas las currículas son desfasadas. Todas éstas entrenan para trabajar en papel y máximo en TV y en radio, si caes por allí. Lo digital debe ser algo transversal (...). Debe haber un curso de introducción a los medios digitales desde los primeros ciclos (...)”.
Casi todos los testimonios coinciden en que existe una carencia de docentes con experiencia en ciberperiodismo. Por ello, consideran esencial que la formación de ciberperiodistas sea impartida por docentes que conozcan en la práctica nuevas herramientas web para crear contenidos y que laboren o hayan laborado en esta área. Como señala Tejedor (2008), hoy más que nunca la aparición de nuevos roles y funciones en ciberperiodismo hacen necesaria una formación más especializada y técnica.
A pesar de que la mayoría de encuestados se inclinan por una formación más práctica y tecnológica, cabe mencionar que frente a esta formación pragmática del ciberperiodismo, resulta imprescindible rescatar lo planteado por algunos entrevistados que consideran que en la enseñanza de esta especialidad no puede dejarse de lado el enfoque humanista, fundamental para propiciar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Krzemien & Lombardo (2006) coinciden en que los docentes universitarios en general no tienen formación docente, ya que mucho de su conocimiento en el ámbito educativo proviene de la experiencia y el conocimiento de la disciplina que enseñan, lo que no es suficiente para la aplicación adecuada de metodologías de enseñanza. Lo dicho por ambos autores, queda evidenciado en la perspectiva de los ciberperiodistas encuestados en torno a la formación que recibió en la universidad, el 44,6% considera que el docente universitario no posee una adecuada metodología, mientras que el 37,8% se muestra indeciso al respecto. Es decir, no solo basta que el profesor universitario tenga experiencia en la enseñanza o sea un experto en la especialidad que enseñe sino también debe contar con una formación docente, lo que repercutirá en su metodología de enseñanza y, además, le permitirá elaborar sus propios recursos y materiales didácticos sobre contenidos vinculados con el ciberperiodismo, como lo sugiere el 86,3% de los periodistas encuestados.
Un aspecto importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje es que el docente cuente con recursos para desarrollar su labor, entre ellos, una infraestructura adecuada, equipamientos, talleres, laboratorios y otros medios. Según UNESCO (1998) es esta condición básica la que permite garantizar la calidad de la educación superior. De allí que la universidad pública tiene una gran tarea pendiente en la implementación de equipamiento e infraestructura, a nivel de las especialidades vinculadas con la tecnología (Software, Hardware, Internet, multimedia, conectividad, entre otros).
A partir de los comentarios de los entrevistados, se aprecia que las habilidades sociales no son ajenas al proceso de enseñanza y aprendizaje, y menos al desempeño docente, ya que están vinculadas a uno de los pilares de la educación, propuestos por la UNESCO, que es el “aprender a convivir”. Por ello es que se requiere que se enfatice en este punto, ofreciéndose las herramientas y las capacitaciones necesarias a los docentes universitarios, quienes están en contacto permanente y en mayor tiempo con los estudiantes, incluso más que con sus propios familiares en el resto del día.
Conclusiones
Se concluye que el perfil tecnológico del docente universitario requerido para la formación de ciberperiodistas debe ser entre “avanzado” y “experto”, lo que implica que conozca y emplee una variedad de herramientas tecnológicas vinculadas al ciberperiodismo. Se afirma que no es suficiente que el docente tenga un conocimiento teórico, sino que se requiere además de una formación más especializada y tecnológica.
Se considera imprescindible que la formación de ciberperiodistas sea impartida por docentes con experiencia en el ejercicio del ciberperiodismo; esto implica que estén adaptados a la convergencia tecnológica para la producción de contenidos periodísticos. Asimismo, que tengan capacidad de aprender y actualizarse permanentemente en lo tecnológico.
Frente al desafío práctico-tecnológico que se le plantea al docente universitario para ejercer la enseñanza de ciberperiodismo, resulta indispensable que este posea la capacidad de adaptación, emprendimiento, pensamiento crítico, ético y humanista, que le permita obtener una mirada más integral y realista de su rol docente en un contexto netamente digital, que se caracteriza por ser cambiante, de abundante información y contenido cuestionable.
Resulta fundamental que el docente universitario de ciberperiodismo no solo cuente con años de experiencia y demuestre dominio en la especialidad que imparte, sino también posea una formación metodológica, a fin de lograr un adecuado desempeño profesional. Al respecto, se observa que un 44,6% de ciberperiodistas encuestados considera que el docente universitario no posee una competencia metodológica apropiada para la formación de ciberperiodistas, mientras que un 37,8% se muestra indeciso al respecto.
Asimismo, se considera indispensable que el docente universitario adapte su competencia metodológica a la realidad del ciberperiodismo, lo que implica que cuanto mayor sea la experiencia del docente universitario en esta especialidad, su metodología será más interactiva, apropiada y eficaz. También se evidencia que se requiere de un docente que incida en el “aprender haciendo”; es decir, que sea más práctico que teórico, orientando a los estudiantes, especialmente en el cómo, cuándo y dónde utilizar los recursos y herramientas digitales que se emplean en el ciberperiodismo. Del mismo modo, se observa la necesidad de un docente universitario con iniciativa y habilidad creatividad para adaptar una variedad de herramientas tecnológicas como recursos didácticos. Entre los recursos didácticos con mayor aprobación por los ciberperiodistas figuran: las aplicaciones online, las redes sociales, las bases de datos, los recursos multimedia, audiovisuales y el uso de dispositivos móviles, tales como el Smartphone, Tablet y Laptop.
Otra de las competencias metodológicas requeridas por los docentes universitarios para la formación de ciberperiodistas es conocer y saber aplicar métodos de enseñanza centrados en el estudiante, principalmente el método de estudio de casos (que permite relacionar la teoría con la práctica y promover un análisis crítico sobre un caso concreto), el método de proyectos (favorable para promover habilidades sociales, el trabajo en equipo y la resolución de problemas), el método de demostración práctica (adecuado para el entrenamiento y desarrollo de habilidades operativas), y el método de diálogo reflexivo (que permite fomentar la indagación, la opinión con argumentos y el pensamiento reflexivo).
Finalmente, se manifiesta la necesidad de un docente universitario más preocupado y comprometido con el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Esto implica: (a) que planifique y organice el proceso de enseñanza-aprendizaje, vinculándolo con el ciberperiodismo; (b) que comunique de manera efectiva los contenidos en clase, siendo claro y ordenado; (c) que sea un guía y orientador en el aprendizaje de los estudiantes; (d) que sea exigente pero respetuoso; (e) que tenga habilidad oral y escrita en el idioma inglés, a fin de facilitar la apropiación tecnológica de los estudiantes; (f) que posea habilidad investigativa para propiciar la verificación de datos y el abordaje de temas de interés público; y (g) que propicie nuevos espacios de aprendizaje vivencial.
A partir de los resultados, se evidencia que los ciberperiodistas valoran un docente universitario con habilidades sociales adecuadas para una mejor convivencia durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que implica que el docente universitario adquiera una mirada más social del aula y de su labor, siendo consciente de las diferencias individuales de sus estudiantes, de sus necesidades e intereses. Esto presupone saber qué les interesa, qué les preocupa en torno a su aprendizaje, saber si comprendieron la clase; es decir, que el docente universitario aprenda a comunicarse, a escuchar y practicar la empatía y la inteligencia emocional.
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