Violencia simbólica y discurso docente en el
aula de clase: un estudio de caso en un Centro
de Educación Básica Alternativa de Lima
Symbolic violence and teacher discourse in the classroom: a case study in
an Alternative Basic Education Center in Lima
Rodrigo Gerardo Cisneros Cisneros1
1 Escuela Académico Profesional de
Educación y Facultad de Filosofía,
Educación y Ciencias Humanas, Lima,
Perú rodrigo.cisneros@uarm.pe
Recibido: junio 22 de 2018 | Revisado: agosto 12 de 2018 | Aceptado: setiembre 15
de 2018 Ab s t r act
The present research seeks to identify the discursive mechanisms
and the meanings and interpretations that teachers of the Alternative
Basic Education make of the reality. These discourses are loaded
with symbolic violence, which is defined as the imposition of
legitimate meanings coming from the hegemonic culture. In this
sense, it can be affirmed that the modality of Alternative Basic
Education is characterized by students who suffer the particularities
of the hegemonic culture. The research is qualitative, focused on a
case study. The gathering of information was done through the
technique of participant observation; and it was analyzed with tools
based on the Critical Discourse Analysis. The results yielded two
mechanisms to which the teachers usually resort during their classes:
on the one hand, the discursive nominalization is observed that tends
to reduce the given information and; on the other, the presupposition
that carries an ideological burden. Likewise, it is concluded that the
discourses are generating a Habitus in the students belonging to the
modality of Alternative Basic Education, of which, however, the
teachers are often not aware.
Key words: critical discourse analysis, basic alternative
education, symbolic violence, hegemony, professor
Re su m e n
La presente investigación busca identificar los mecanismos discursivos y
los significados e interpretaciones que hacen de la realidad los docentes
pertenecientes a la Educación Básica Alternativa. Estos discursos se
encuentran cargados de violencia simbólica, que se define como la
imposición de significaciones legítimas provenientes de la cultura
hegemónica. En ese sentido, se puede afirmar que la modalidad de
Educación Básica Alternativa está caracterizada por estudiantes que
padecen las particularidades de la cultura hegemónica. La investigación
es de tipo cualitativo, centrado en un estudio de caso. El recojo de la
información se hizo a través de la técnica de la observación participante;
y la misma se analizó con herramientas fundadas por el Análisis Crítico
del Discurso. Los resultados arrojaron dos mecanismos a los cuales los
docentes suelen recurrir durante sus clases: por un lado, se observa la
nominalización discursiva que tiende a reducir la información dada y;
por el otro, la presuposición que lleva una carga ideológica. Asimismo,
se concluye que los discursos están generando un Habitusen los
estudiantes pertenecientes a la modalidad de Educación Básica
Alternativa, de lo cual, sin embargo, los docentes a menudo no son
conscientes.
Palabras clave: análisis crítico del discurso, educación básica
alternativa, v iolencia simbólica, hegemonía, docente
DOI: http://dx.doi.org/10.24039/cv201862274
| Cátedra Villarreal | Lima, perú | V. 6 | N. 2 | 113- 124 | julio - diciembre | 2018 | issn 2310-4767 113
Rodrigo Gerardo Cisneros Cisneros
Las manifestaciones explícitas de violencia
dentro de la escuela han sido tema de constan-
tes investigaciones a lo largo del tiempo. Des-de
el año 2013 a marzo del presente año solo en
Lima Metropolitana se reportaron 6445 casos,
de los cuales 4870 ocurrieron en colegios
públicos (Siseve, 2018). Sin embargo, existe
otro tipo de violencia, cuyas manifestaciones no
son explícitas y sobre la cual existe un vacío
académico. Se trata del discurso docente como
reproductor de violencia simbólica dentro de las
aulas de clase. Bourdieu y Passeron (1979)
consideran que “en una formación social de-
terminada, la acción pedagógica legítima, o sea,
dotada de legitimidad dominante, no es más que
la imposición arbitraria de la arbitra-riedad
cultural dominante” (p. 62). Su particu-laridad
es la naturalización de la arbitrariedad dentro
del aula de clase. Ello es “violencia simbólica, o
sea, todo poder que logra im-poner
significaciones e imponerlas como legí-timas
disimulando las relaciones de fuerza en que se
funda su propia fuerza, añade su fuerza propia,
es decir, propiamente simbólica, a esas
relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron,
1979, p. 44). Es otro tipo de violencia que no se
toma en cuenta en las interacciones cotidianas
de nuestras aulas de clase.
Bourdieu (2008) sostiene que en el
intercambio discursivo se dan “relaciones de
poder simbólico donde se actualizan las rela-
ciones de fuerza entre los locutores y sus res-
pectivos grupos” (p. 11). Así, “comunicar es
siempre una forma de actuar sobre otra per-
sona o personas. Pero la producción y circula-
ción de elementos de significado puede tener
como objeto o como consecuencia ocasionar
ciertos resultados en el dominio del poder”
(Foucault, 1982, p. 250). Al igual que Bour-
dieu y Foucault, Hall (2010) considera que
“todos los discursos, por tanto, construyen
po-siciones-sujeto [(posiciones de sujeto)],
desde las cuales estas cobran sentido” (p.
476). En ese sentido, el discurso forma parte
de la vio-lencia simbólica en tanto trasmisor
de signifi-cado desde una posición de poder.
Ahora bien, de las diversas modalidades
de Educación Básica instituidas en el Perú, la
Educación Básica Alternativa (EBA), por las
particularidades que se le atribuye, está des-
tinada a adolescentes-jóvenes y adultos que
no han tenido oportunidades de culminar su
escolaridad en el tiempo habitual que co-
rresponde a la modalidad regular. Iguiñiz y
Salazar (2016) consideran que, generalmen-
te, quienes acuden a ella “son hijos de las
deficiencias que el sistema educativo ofertado
arrastra desde décadas; padecen la tendencia
homogeneizante de la cultura dominante; (...)
una mayoría nace pobre, pero sigue aspirando
a salir de esta situación” (p. 34). Esto es una
expresión de las carencias que la estructura
socioeconómica y cultural vigente impone a
los estudiantes que no han podido llevar a
cabo una apropiada educación y pertenecen a
grupos culturales minoritarios.
Por otro lado, son escasas las investigacio-
nes que en el campo de la educación se han
realizado empleando los conceptos de violen-
cia simbólica y discurso. En el Perú hay dos
que son significativas respecto a estos dos te-
mas, pero solo toman en cuenta un aspecto de
los dos ya mencionados anteriormente.
Ramírez (2010) realizó un estudio cuyo
objetivo era determinar cómo la violencia
simbólica, presente en escuelas de Pucallpa,
influye en el rendimiento escolar. Según la
autora, hay pocas investigaciones sobre este
problema realizadas en los ámbitos nacional y
regional. Ella determinó que, a partir de una
mala utilización del currículo, el rendimien-to
escolar es bajo. Reveló que los docentes no
solo son autoritarios, sino también que no
dominan metodologías y estrategias pedagó-
gicas pertinentes para la realidad a la cual se
enfrentan. Asimismo, comprobó que los y las
estudiantes temían responder preguntas
acerca de las diferentes manifestaciones de
violencia presentes en la escuela o la asu-
mían como natural en su vida y expresaban
que “los gritos, insultos, golpes y humillacio-
nes [eran] para su bien” (p.185). Asimismo, la
mayoría sostenía que sus profesores ense-
ñaban bien. Esto demostraría que la violencia
que sufren los alumnos no solo es simbólica
114 | Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 |
Violencia simbólica y discurso docente en el aula de clase: un estudio de caso en un Centro
de Educación Básica Alternativa de Lima
sino también estructural.
Por su lado, Zavala y Córdova (2010), en-
contraron que el castellano andino es estigma-
tizado dentro de las aulas universitarias. Esto
afecta a los estudiantes bilingües quienes; sin
embargo, han terminado naturalizando aque-
llos estigmas. Según ellas, habría una “prác-
tica discriminatoria [que] es parte de un
proyecto de higienización cultural”. (p. 71)
Asimismo, parte de las “políticas educativas
perpetúan y refuerzan la inequidad y el do-
minio de grupos sociales sobre otros. (…). El
hecho de que en la teoría educativa domi-
nante no haya claridad sobre cómo las prácti-
cas lingüísticas pueden usarse para silenciar a
algunos estudiantes”. (p. 73)
En ese contexto, cabe preguntarse qué
contenidos simbólicos subyacen en las inter-
acciones discursivas entre el o la docente y sus
estudiantes. Bourdieu y Passeron (1979) señalan
que “toda acción pedagógica (AP) es
objetivamente una violencia simbólica en tan-to
que imposición, por un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural” (p. 45). En la EBA que se
ofrece en el país, los profesores general-mente
no incorporan innovaciones pedagó-gicas, ni
generan reflexión alguna. Incluso, el docente
tiende a ser etiquetado como rutina-rio y
desanimado (Iguiñiz y Salazar, 2016). De ese
modo, a la arbitrariedad cultural se añadi-rían
las deficiencias pedagógicas del maestro.
Por las características que implican estar
insertos en la posmodernidad, “los logros in-
dividuales no pueden solidificarse en bienes
duraderos porque los activos se convierten en
pasivos y las capacidades en discapacidades en
un abrir y cerrar de ojos” (Bauman, 2012, p. 9).
En ese sentido, la violencia simbólica, en tanto
mecanismo de reproducción cultural, ejercida
desde el discurso del pedagogo está afianzando
un gran número de personas (co-nocidas o no)
que le rodean, el que espera que usted y todos
los demás a los que usted conoce personalmente
o de oídas proporcione pruebas fehacientes de
que es un individuo, de que ha sido hecho (o se
ha hecho a sí mismo)
a diferencia de los demás. Curiosamente, en
lo que a la obediencia a esa obligación de dis-
crepar y de diferir respecta, nadie se atreve a
discrepar ni a diferir. (Bauman, 2012, p. 28)
Así, la formación de ciudadanos reflexi-
vos en tanto sujetos críticos de cambio, está
siendo dejado de lado por modelos atípicos
característicos de la posmodernidad. Por
ello, siendo la acción pedagógica violencia
simbó-lica, es importante explicitar aquellas
formas negativas en las que el discurso
reproduce un determinado modelo de
ciudadano dentro de la EBA.
En la convivencia del día a día, las per-sonas
se encuentran expuestas a diversas re-acciones
tanto positivas como negativas de acuerdo a las
interacciones que han elaborado en dicho
momento. A lo largo de la historia de la
humanidad, se ha evidenciado que las
interacciones no siempre han sido resueltas
racionalmente, sino que se han tratado con-
flictivamente. Partiendo desde ese supuesto, la
violencia se encuentra presente en nuestro
quehacer cotidiano y somos, conscientes o no,
de este problema que afecta a un buen nú-mero
de personas. En ese sentido, la violencia puede
ser ejercida a través del discurso. Como parte de
toda interacción social entre perso-nas, el
discurso tiene un aspecto significativo en tanto
que una persona puede ejercer su poder ante
otros que no lo poseen por su posición en la que
se encuentran. Así mismo, el docente, como lo
menciona Bourdieu y Pas-seron, “sólo puede
producir su efecto propio, o sea, propiamente
simbólico, en tanto en cuan-to que se ejerce en
una relación de comunica-ción” (1979, p. 47).
Por ello, es significativo analizar, dentro de las
instancias educativas, en tanto espacio en la que
el docente ejerce su discurso con mayor control
para con sus estu-diantes, las formas de
violencia simbólica.
A partir de ello, la violencia ha sido cata-
logada como una actividad negativa que tras-
ciende dentro de las aulas de los colegios y, sin
embargo, no se ha podido contrarrestar esta
situación. A nivel de América Latina, mu-
| Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 | 115
Rodrigo Gerardo Cisneros Cisneros
chos de los países han identificado que diver-
sos tipos de violencia se encuentran presen-tes
en sus aulas y ante ello han tenido una
respuesta. De los 19 países de América Latina,
8 de ellos aún se encuentran en progreso de
prohibir toda forma de violencia corporal en
centros educativos.En el caso peruano, este se
encuentra dentro de los otros 11 países en donde
se prohíbe la violencia escolar; no obs-tante, se
arrojan resultados negativos en la ac-tualidad.
La organización Síseve (2018), crea-da por el
Ministerio de Educación del Perú, entre el 2013
y 2018 se han reportado 17069 casos de
violencia dentro de las escuelas a ni-vel
nacional. De esa cifra, se reportaron 7421 (43
%) casos de violencia por parte del perso-nal de
las IE a escolares. Además, en Lima Me-
tropolitana se han reportaron 6445 casos de
violencia de los cuales4870 fueron en instan-
cias públicas. Es importante señalar que esta
última entidad ha identificado los siguientes
tipos de violencia: verbal, psicológica, por
internet/celular, hurto, física, con armas y
sexual. Por ello, la violencia simbólica es una
transformación de las estructuras mentales de
cada individuo de manera implícita. Bour-dieu y
Passeron (1979), creadores del térmi-no,
consideran que dentro de las escuelas se genera
este tipo de violencia en tanto que el capital
cultural y las transmisiones de poder se
traspasan a los estudiantes. Ahora bien, lo
simbólico también se evidencia en el ámbi-to
pragmático del discurso en tanto que este puede
cambiar la estructura de una persona si en caso
se da de manera tácita o explí-cita. Por ello, la
reproducción de lo que debería ser no solo
depende de las inmedia-ciones estatales sino
también de la interacción entre el profesor-
estudiante. Entonces, se debe pensar que la
escuela es un lugar en donde se forma el ideal
de persona a través de la co-municación y que,
la acción pedagógica “es objetivamente una
violencia simbólica, en un segundo sentido, (…)
en el hecho de imponer y de inculcar ciertos
significados, tratados” (Bourdieu & Passeron,
1979, p. 48). Así, se mantiene la relación de
poder entre dominan-tes y dominados.
Dado que la acción pedagógica es
violencia simbólica, es importante
explicitar aquellas formas en las que el
discurso de los docentes de EBA reproduce
un determinado modelo de ciudadano.
Cabe entonces la siguiente pregunta de in-
vestigación: ¿Cómo el discurso docente que se
despliega dentro de las aulas pertenecientes a
la modalidad de Educación Básica Alternativa
representa violencia simbólica?
Nuestro objetivo general es: Analizar la
violencia simbólica a través del discurso do-
cente en las aulas de clase pertenecientes a la
modalidad de Educación Básica Alternativa.
Nos planteamos los siguientes
objetivos es-pecíficos:
1. Identificar los mecanismos discursivos
docentes dentro de las aulas pertene-
cientes a la modalidad de EBA en un
colegio de Lima Metropolitana.
2. Analizar los significados e interpreta-
ciones de la realidad presentes en
esos discursos docentes.
Método
El análisis y la comprensión a profundi-
dad de fenómenos específicos, “explorándo-
los desde la perspectiva de los participantes
en un ambiente natural y en relación con el
contexto” (Hernández, Fernández y Baptista,
2010, p. 364) hacen de este trabajo una inves-
tigación cualitativa, del tipo de estudio de ca-
sos. Se eligió dicha metodología en tanto que
tiene una complejidad única (...). Estudiamos
un caso cuando tiene un interés muy especial
en sí mismo. Buscamos el detalle de la in-
teracción con sus contextos. El estudio de
casos es el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a
comprender su actividad en circunstancias
importantes. (Stake, 1999, p. 11)
En palabras de Simons (2011), un estudio
de caso valora diversas perspectivas de los
interesados, la observación de circunstan-
116 | Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 |
Violencia simbólica y discurso docente en el aula de clase: un estudio de caso en un Centro
de Educación Básica Alternativa de Lima
cias que se producen naturalmente y, por úl-
timo, la interpretación del contexto. Por ello,
el análisis detallado del discurso docente que
se imparte en las escuelas de EBA será deter-
minante para conocer las manifestaciones de
violencia simbólica que se gestan durante las
clases. No obstante, es importante mencionar
que no se podrá llegar a generalidades respec-
to a las manifestaciones de violencia simbóli-
ca dentro de toda la modalidad de EBA, sino
más bien se analizará profundamente el caso
de una escuela perteneciente a la mencionada
modalidad.
Muestra
La particularidad de los estudios
cualita-tivos hace que la investigación
tome ciertas precauciones para la elección
de la muestra. Para Hernández, Fernández
y Baptista (2010) consideran que es
importante pensar tres fac-tores:
• Capacidad operativa de recolección
• El entendimiento del fenómeno
• La naturaleza del fenómeno bajo análisis
La naturaleza del presente estudio se
vincula con los discursos impartidos de
los y las docentes del Centro Educativo de
Básica Alternativa Elvira García y García.
Se ha es-cogido dosdocentes, sin
considerar el sexo, el área que imparten,
ni la edad, que se encuen-tren en servicio
activo dentro del colegio re-ferido.
Técnicas y análisis de la información
Se empleará la observación participante de
sesiones de clase de dos docentes pertene-
cientes a la modalidad de EBA. Se hará con el
debido cuidado para que el observador no
perturbe el desarrollo natural de la actividad
docente en el aula y no provoque cambios en el
comportamiento de sus participantes (Serra,
2004). Además se recomienda situarse en la
zona posterior del salón para una obser-vación
panorámica del espacio, de las activi-dades, de
los factores físicos y, especialmente, de los
discursos durante las sesiones de clase;
para ello, se recomienda grabar las sesio-
nes para luego ser transcritas e iniciar el
análisis del discurso. Así,se ha considerado
grabar el audio de las sesiones de clase
duran-te tres semanas. Se grabará una hora
pedagó-gica a la semana por cada uno de
los docentes seleccionados.
Será importante recurrir a las técnicas
construidas por el Análisis Crítico del Dis-
curso (ACD). Para Rogers, el vínculo entre
educación y Análisis Crítico del Discurso es
importante en tanto las prácticas educativas
se consideran eventos comunicativos; por lo
tanto, es lógico que el análisis del discurso
sea útil para analizar las formas en que los
tex-tos, la charla y otras interacciones
semióticas que comprende el aprendizaje se
construyen a través del tiempo y de los
contextos. [la traducción es mía] (2011,
p.1). Asimismo, la técnica del ACD irá de
la mano con la etno-grafía en tanto esta
última permite realizar un trabajo
descriptivo y analítico orientado a la cultura
o aspectos concretos de una. (Serra, 2004)
Para el análisis de la información se ten-
drá en cuenta el modelo tridimensiónal del
discurso elaborado por Fairclough (Figura
1). En líneas generales, este modelo sostie-
ne que los textos siempre están inscritos en
prácticas sociales, tal como lo señala Zava-
la (2012): “El uso del lenguaje está siempre
inscrito en prácticas sociales históricamente
situadas donde participan, no «individuos
en abstracto», sino sujetos con identidades
car-gadas de estereotipos e inscritas en
relaciones de poder”. (p. 169)
TEXT
DISCURSIVE PRACTICE
(production, distribution, consumption)
SOCIAL PRACTICE
Figura 1. Diagrama tridimensional del discurso
Para la comprensión de la ilustración del
cuadro, en nivel textual, Fairclough (1992)
| Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 | 117
Rodrigo Gerardo Cisneros Cisneros
considera que el análisis textual incumbe lo
lingüístico; es decir, el análisis de las es-
tructuras del discurso como, por ejemplo, la
gramática, el vocabulario, la cohesión, la in-
tertextualidad, etc. En ese sentido, como parte
de la explicación de estas unidades de análisis,
Fairclough (1992), menciona que la gramática
tiene una unidad central, es la oración o cláu-
sula. El conjunto de oraciones es significativo
en tanto que las “personas realizan eleccio-nes
sobre el diseño y la estructura de las cláusulas y
estas elecciones determinan cómo significan y
construyen identidades y rela-ciones sociales,
conocimientos y creencias” (Fairclough, 1992,
p. 58). En el caso del vo-cabulario, el autor
menciona que no solo nos tenemos que remitir a
aquellos espacios legi-timados y/o
documentados como es el caso de un
diccionario (Fairclough, 1992). Pues “existe una
gran cantidad de vocabularios que corresponden
a diferentes dominios, prácti-cas, instituciones,
valores y perspectivas. (…) También puede
analizarse cómo los dominios de las
experiencias pueden ser re- nombrados como
parte de las luchas sociales y políticas”
(Fairclough, 1992, p. 58). La particularidad del
vocabulario es entender el significado que se
encuentra en un campo implícito. Por otro lado,
el análisis de la cohesión se refiere a “cómo las
cláusulas están ligadas entre sí den-tro de las
oraciones y cómo las oraciones están
sucesivamente ligadas para formar unidades
mayores (textos)”. (Fairclough, 1992, p. 59)
El nivel de la práctica discursiva hace alu-
sión a las maneras del lenguaje que constitu-yen
convenciones naturalizadas creando así géneros
discursivos que son maneras ritua-lizadas de
hablar o escribir así, por ejemplo, una noticia
periodística, un spot publicitario, un artículo
académico, etc. (Zavala, 2012). Todos estos
documentos se hacen de manera tradicional o
socialmente aceptadas en el mar-co de sus
correspondientes instituciones. No obstante, en
el nivel de la práctica discursiva no se observan
solamente el proceso de pro-ducción de los
textos, sino, también, el con-sumo y la
distribución. En ese sentido, en este segundo
nivel, se toman en cuenta las siguien-
tes preguntas: ¿Quién ha producido el texto?;
¿cómo lo han hecho?; ¿a quién está dirigido?;
¿cuál es la relación entre elproductor y el re-
ceptor? (Zavala, 2012), Así, Zavala considera
que “los textos nunca pueden ser analizados
aisladamente, sino que deben ser atendidos
con relación a redes de otros textos y al con-
texto comunicativo imperante” (2012, p.174).
De la misma manera, Fairclough (1992), con-
sidera que los textos influyen en los sujetos
en tanto que son capaces de darles un sentido
y asuman un nuevo posicionamiento; por ello,
el texto tiene una carga ideológica. Ahora,
como último nivel de análisis, la intertextua-
lidad, siendo uno de los más importantes, se
refiere a la particularidad que tienen los textos
para basarse de otros textos con la finalidad
de asimilarse, contradecirse o repartirse
(Fairclough, 1992). De esta manera, se puede
decir que los textos tienden a cambiar senti-
dos ya enraizados en lo cotidiano.
Por último, el nivel de la práctica social se
define como todas aquellas acciones rutina-rias
donde las personas desarrollan propósitos
compartidos; por ejemplo, la escuela (Zavala,
2012). Asimismo, Fairclough (1992) mencio-na
que en esta sección de su modelo tridimen-
sional hace una relación entre el discurso y la
ideología y poder vista como hegemonía. Por un
lado, es necesario comprender qué es lo que
Fairclough entiende por ideologías. Pues, para
el autor, ideología lo entiende como todo
aquello que da significaciones o configura-
ciones de la realidad que se construyen en
diversas dimensiones de las formas/significa-
dos de las prácticas discursivas llegando así a
una relación de dominantes y dominados
(Fairclough, 1992). Por consiguiente, las prác-
ticas discursivas influyen significativamente en
tanto que logren naturalizar un senti-do común
(Fairclough, 1992); no obstante, es importante
mencionar que dicha afirmación coincide con el
discurso de Bourdieu y Pas-seron (1979), en
tanto que consideran que se necesita del
lenguaje para que la violencia simbólica actúe
sobre los otros como método de dominación.
Por su parte, para entender hegemonía, el autor
propone tener nociones
118 | Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 |
Violencia simbólica y discurso docente en el aula de clase: un estudio de caso en un Centro
de Educación Básica Alternativa de Lima
previas respecto a la teoría de Gramsci, ya que
por este concepto lo concibe como aquel que
incorpora elementos económicos, políticos,
culturales e ideológicos propios de una so-
ciedad que han sido definidas por grupos y/o
alianzas dominantes por un tiempo parcial y
temporariamente en forma de equilibrio ines-
table (Fairclough, 1992). En resumen, es en este
nivel en donde se construyen “conjuntos de
repertorios interpretativos que involucran
valores, formas de pensamiento y opiniones.
Estos nunca son neutrales ni objetivos, pues se
construyen a partir de relaciones de poder”.
(Zavala, 2012, p. 169)
Ahora bien, Fairclough (1992) considera
que los textos (orales o escritos), entendidos
como prácticas sociales, cumplen diversas
funciones; no obstante el autor distingue dos
funciones fundamentales por un lado, la di-
mensión representacional que son los textos,
quienes dan significado y construyen el mun-
do; por el otro, la dimensión interpersonal que
se enfoca en cómo se reflejan y constru-yen
las identidades y relaciones de poder en las
interacciones (Fairclough, 1992, basado en
Halliday, 1978 en Zavala, 2012). Ambas di-
mensiones se relacionan simultáneamente en
tanto ambas se presentan en los textos.
Llevándolo a la práctica, Zavala ejemplifica
esta relación entre lo representacional e inter-
personal en el siguiente enunciado:
Tomemos el ejemplo de “Ay, hijita, hazme el
favor de limpiarme esto”. Aquí se construye
una representación del servicio doméstico
como un trabajo en el que la empleado-ra
debe hacer limpieza, por ejemplo. Pero
también está en juego la dimensión inter-
personal: se construye una identidad de la
empleadora (como la autoridad que puede
ordenar) y una de la empleada (como la
subordinada que debe obedecer) y, a partir
de ello, una relación social jerárquica y pa-
ternalista entre ambas. (2012, p. 172)
En ese sentido, la presente investigación
entenderá el discurso del aula como una prác-
tica social que involucra repertorios interpre-
tativos, valores, pensamientos, opiniones tan-to
por parte de los docentes como de los y las
estudiantes. El objetivo central de esta es Ana-
lizar la violencia simbólica a través del discurso
docente en las aulas de clase pertenecientes a la
modalidad de EBA. Para llegar a identi-ficar los
repertorios interpretativos, valores, etc. se
analizará desde una perspectiva lin-güística las
estructuras del discurso utilizando herramientas
como, por ejemplo, el léxico, la transitividad, la
modalidad, la cohesión entre otras. Todas estas
herramientas mencionadas forman parte del
modelo del análisis lingüísti-co de Fairclough
(1992).
Resultados
Los resultados de las observaciones, den-
tro del aula de clase, se han organizado en ta-
blas para una mayor comodidad y legibilidad
del lector .Cada una de las tablas correspon-de
a una de las herramientas utilizadas por el
Análisis Crítico del Discurso. Las áreas a las
que se accedieron dentro del Centro Educa-
tivo de Básica Alternativa fueron Religión y
Ciencias Sociales. Así mismo, por considera-
ciones de confidencialidad, a cada docente, el
área que imparte y el número de sesión gra-
bada, se le ha asignado un código para una
mejor comprensión de las tablas. Por úl-timo,
es importante señalar que las tablas se
encuentran cargadas de extractos discursivos
empleados por los docentes durante el dicta-
do de sus clases.
| Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 | 119
Rodrigo Gerardo Cisneros Cisneros
Tabla 1
Nominalización discursiva en las aulas pertenecientes a la EBA
Código
Doc1Clase1Religión1
Citas
“Vamos a comenzar con un tema un poco difícil de tratar. (…) acerca
de lo que es la sexualidad humana, es un tema muy complejo, porque
cada uno tiene diferentes ideas sobre la sexualidad. (…) Nosotros
estamos dando la visión cristiana de la sexualidad.”
Doc1Clase1Religión2
Doc2Clase1CSociales1
Doc2Clase2CSociales1
“Algunas cosas les digo de frente. Por el tiempo.”
“ONU busca lidiar las problemáticas de la actualidad. Los problemas
no son los mismos que antes.”
“LaideadelCEBAesquelainformaciónqueustedesprocesan sea básica y
útilal mismo tiempo a lo que ustedes hacen: aspecto laboral, cosas a
futuro que ustedes se quieran plantear. No son criterios grandes,
detalles, sino como para tocarlo y que quede lo más importante.”
Doc2Clase2CSociales2
“Te parece nuevo que este término se vincule al internet, a que estés conectado
y/o que tengas información rápida.”
Tabla 2
Presuposición en el discurso en las aulas pertenecientes a la EBA
Código
Citas
“Desde niñito
hay que
Doc1Clase2Religión1
Doc1Clase3Religión1
Doc2Clase1CSociales1
Doc2Clase3CSociales1
bautizarse para que el niñito vaya por el camino del bien. (…) La vida
de Dios entra en ti.”
“El papa(Francisco)
quiere que conozcan a Dios. Porque el hombre anda buscando la
felicidad, el sentido de su vida.”
“¿Ustedes saben cuándo acabó la Segunda Guerra Mundial? (…)
jajaja En esos años que concluyó nace la ONU.”
“Estos recursos sirven para hacer carreteras, vías de comunicación.”
Discusión
Los resultados encontrados, en base a las
observaciones dentro del aula de clase, nos
arrojan algunas particularidades en los dis-
cursos docentes que se imparten dentro de la
modalidad de Básica Alternativa. Para los
hallazgos, se ha utilizado dos herramientas
del ACD: nominalización discursiva y presu-
posición en el discurso. Ambas herramientas
comprueban el “poder” enraizado dentro del
discurso. Ello significaría que la acción peda-
gógica, en tanto en cuanto ejercida en una re-
lación de comunicación, es objetivamente
una violencia simbólica. (Bourdieu y
Passeron, 1979)
Ahora bien, con respecto a la Tabla 1, Ma-
chin y Mayr (2012) consideran que la nomi-
nalización discursiva sucede cuando los pro-
cesos verbales están representados en forma de
sustantivos. Ello quiere decir que puede ser
utilizado para ocultar agentes, simplificar
procesos complejos y eliminar el tiempo y el
lugar [la traducción es mía] (Machin y Mayr,
2012). Por el otro, en la Tabla 2, presuposición
| Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 |
120
Violencia simbólica y discurso docente en el aula de clase: un estudio de caso en un Centro
de Educación Básica Alternativa de Lima
hace alusión al tipo de significados que se
asu-men como “ya” construidos (Machin
y Mayr, 2012). Asimismo, Fairclough
(1995, citado en Machin y Mayr, 2012)
A partir de la presunción, el lenguaje pue-
de reconstruir el mundo social. (Fairclough,
1995, citado en Machin y Mayr, 2012)
Con respecto a las citas en la Tabla 1,
encontramos cinco extractos de las dos áreas
observadas dentro de la institución educativa.
En todos los casos, Machin y Mayr (2012),
mencionan que podemos encontrar actores
sociales -en este caso el docente que imparte el
área- quienes son responsables de las acciones y
circunstancias, mientras que otros grupos son
incapaces de actuar - llámense estudian-tes. Sin
embargo, ambos autores consideran que la
nominalización produce una serie de efectos que
se detallará a continuación.
Con respecto a las citas de la clase1 de
religión (Doc1Clase1Religión1 y Doc1Clase-
1Religión2), las cuales se impartieron durante
el inicio de la sesión, se puede inferir que el
docente, por razones de tiempo y/o compleji-
dad en la materia, menciona a la clase que se
resumirá el contenido a explicar.Para Machin
y Mayr (2012),la nominalización hace que los
textos (en este caso la acción e indicación)
cada vez se compriman. Por consiguiente, el
efecto que se produce es que solo se tome en
cuenta una visión sobre la sexualidad.Ello
provoca que “los textos solo acumulen un
sentido de acción, evitando a los agentes [(en
este caso a los estudiantes)], los tiempos y la
especificación mediante la simplificación”
[La traducción es mía] (2012, p.144).
Entonces, por características propias del curso
de re-ligión, se trata de simplificar la
información para con los estudiantes.
En las siguientes dos citas (Doc2Clase1C-
Sociales1 y Doc2Clase2CSociales1), ambas
impartidas en la clase de Ciencias Sociales,
encontramos una forma particular de men-
cionar una situación específica. En el caso de
la primera cita (“Los problemas no son los
mismos que antes”) “la nominalización puede
ocultar claramente tanto el agente y el afecta-
do” [La traducción es mía] (Machin y Mayr,
2012, p. 141). En este caso no se menciona al
agente o agentes que se encuentran inmersos
dentro del problema. Asimismo, la siguiente
cita (“Te parece nuevo que este término se vin-
cule al internet, a que estés conectado y/o que
tengas información rápida”) hace que los mis-
mos actores sociales pueden convertirse en
entidades estables que serán parte de un uso
común (Machin y Mayr, 2012). En ese senti-do,
se hace alusión al término de la globaliza-ción.
De alguna u otra manera, se incentiva a los
estudiantes a ser parte de ella en tanto la
comunicación es eficaz y en tiempo real.
Por último, la cita (Doc2Clase2CSociales2)
es significativa en tanto hace alusión a las nor-
mativas de la modalidad de la Básica Alter-
nativa. La cita nos remite nuevamente a una
reducción sustancial de la información para los
estudiantes. Por ello, debemos considerar la
siguiente interrogante: ¿Por qué suele re-ducirse
la información dentro de esta moda-lidad? Ello
lo retomaremos al término de esta sección.
Por otro lado, con respecto a la Tabla 2, to-
das las citas hacen alusión a presupuestos que
ya se “encuentran” dados en el bagaje cultural/
informativo del estudiante. Los presupuestos de
las dos clases de religión hacen énfasis en que
solo existe una sola religión (católica) con la
que se puede llegar a la felicidad. Se infiere que
todas las personas (incluidos los estudiantes)
busquen el camino de Dios para su bien
personal. Incluso, se resalta la figura del papa,
como una persona influyente que in-vita a las
personas a ser parte del catolicismo.
En el caso de las siguientes dos citas del
curso de Ciencias Sociales, su particularidad
estriba en la insuficiente información que se
da a los estudiantes puesto que no se men-
ciona exactamente cuándo acabó la Segunda
Guerra Mundial. Incluso, el docente reafir-ma
la presunción a partir de su risa y frase “en
esos años que concluyó nace la ONU”. En
| Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 | 121
Rodrigo Gerardo Cisneros Cisneros
cambio, la cita (Doc2Clase3CSociales1) don-
de se hace referencia a los recursos naturales,
no se explicita todo el proceso de extracción
para que se llegue a construir las vías de
comunicación. Incluso, se podría afirmar que
con el uso de los recursos naturales se podría
tener acceso a diversas zonas del territorio.
Ahora bien, es necesario mencionar que los
mecanismos de presuposición suponen una
carga ideológica. Ello se da porque “lo que se
presenta como un hecho que no se exige de-
finición, es profundamente ideológico. Inclu-so,
demostrado hasta ahora que el lenguaje se
utiliza continuamente para poner en primer
plano ciertas cosas y en silencio otras”(Ma-chin
y Mayr, 2012, p. 153).
De esta manera, haciendo un balance ge-
neral de los discursos encontrados en las aulas
de clase, podemos mencionar que la acción
pedagógica se encuentra ejerciendo violen-cia
simbólica. Ahora, como bien se mencio-nó
durante la introducción, los estudiantes
pertenecientes a la Básica Alternativa cargan
consigo características singulares. Iguiñiz y
Salazar (2016) lo mencionan claramente en
tanto los y las estudiantes que acuden a esta
modalidad son padecientes de la cultura
hegemónica. Ahora, retomando la pregunta que
se planteó anteriormente, se puede men-cionar
que la simplificación de información se da a
partir de la identificación del estudiante. No
obstante, la reducción de información tie-ne
justificación. Bourdieu y Passeron (1979)
mencionan que la acción pedagógica repro-
duce, tanto en las clases dominadas como
dominantes, el desconocimiento de la ver-dad
objetiva proveniente de la cultura legíti-ma.
Ello, contribuye a la reproducción en las
relaciones de fuerza (Bourdieu y Passeron,
1979). Sin embargo, es importante preguntar-se:
¿Qué efectos produce esta reproducción en los y
las estudiantes? De modo que se tiende a
reducir la información de los contenidos y/o
insertar al estudiante en situacionescomplejas,
claramente no explicadas a profundidad; el
trabajo pedagógico, por su carga de violencia
simbólica, logra inculcar un habitus duradero:
capaz de propagar las prácticas y/o principios
de la arbitrariedad inculcada (Bourdieu y Pas-
seron, 1979).Con ello, los autores franceses
concluyen que el SE [(sistema de enseñanza)]
dominante puede constituir el TP [(trabajo
pedagógico)] dominante como TE [(trabajo
escolar)] sin que ni aquellos que lo ejercen ni
aquellos que lo sufren dejen de ignorar su
dependencia respecto a las relaciones de
fuerza que constituyen la formación social en
la que se ejerce. (Bourdieu y Passeron, 1979,
p.108)
Esta última afirmación se fundamenta por
dos argumentos. Por un lado, se produce y se
reproduce las condiciones necesarias para la
inculcación, que a su vez realiza su función
de reproductor de la cultura legítima y
perpetua-ción de las relaciones de fuerza.
(Bourdieu y Passeron, 1979)
Por el otro, el colegio “por el solo hecho
de que existe y subsiste como institución, im-
plica las condiciones institucionales del des-
conocimiento de la violencia simbólica que
ejerce, o sea, porque los medios instituciones
de los que dispone como institución relativa-
mente autónoma, detentadora del monopolio
del ejercicio legítimo de la violencia simbóli-
ca, está predispuestos a servir además, bajo la
apariencia de neutralidad, a los grupos o cla-
ses de las que reproduce la arbitrariedad cul-
tural”. (Bourdieu y Passeron, 1979, p.108)
Así, la violencia simbólica, dentro de los
discursos, se encuentra presente en la EBA. Por
otra parte, a lo largo de la investigación, se ha
identificado dificultades u observaciones que se
deberían tomar en consideración en pos-teriores
investigaciones. En principio, existe un vacío en
relación a la participación y dis-cursos de los y
las estudiantes pertenecientes a esta modalidad.
Durante las observaciones, la participación de
ellos y ellas es exigua y, por lo general,
demuestran tener poco interés y/o disposición al
estudio. Asimismo, no se han considerado las
percepciones y/o sentires de los participantes
(docentes - estudiantes), lo cual abre un camino
a futuras intervenciones
122 | Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 |
Violencia simbólica y discurso docente en el aula de clase: un estudio de caso en un Centro
de Educación Básica Alternativa de Lima
en la temática. Ahora bien, se propone hacer
énfasis a los documentos (separatas o fichas
de trabajo) que se otorgan al estudiantado.
Un análisis detallado y exhaustivo del
discurso proveniente de los materiales del
texto podría relevar elementos de violencia
simbólica den-tro de ellos.
Conclusiones
El recuento general de la investigación
deja en evidencia rasgos de violencia simbóli-
ca dentro de los discursos de los docentes en
la modalidad de EBA. La teoría, en la cual se
fundamenta la investigación, menciona que
existe una correlación estrecha entre la repro-
ducción cultural hegemónica y los discursos.
El desarrollo de los objetivos del estudio im-
plicó recojo de información y análisis de las
observaciones realizadas en clase.Respecto al
primer objetivo específico:
• Son dos los mecanismos discursivos
identificados durante las clases en el
Cen-tro Educativo de Básica Alternativa:
o La nominalización discursiva que redu-
ce la información que el estudiantado
recibe durante sus clases.
o La presuposición que lleva una carga
ideológica que reproduce la cultura
he-gemónica.
Respecto del segundo objetivo específico:
• Se denota una interpretación
simplificada/ resumida en los contenidos
impartidos du-rante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las aulas
pertenecientes a la modalidad de EBA.
El objetivo general se comprueba a partir
de la lectura de Bourdieu y Passeron a
partir de las sucesivas nociones:
• Dentro del discurso docente perteneciente
a la Básica Alternativa se está generando
Habitus en los y las estudiantes.
• Los docentes desconocen que su discurso
está cargado de elementos reproductores
de la cultura hegemónica.
•
Por último, de las conclusiones y observa-
ciones en clase se han generado algunas
interrogantes que invitan a una posterior
re-flexión:
• ¿Cuáles son los elementos discursivos
que se emplean en los materiales de
clase pertenecientes a la EBA?
• ¿Cuáles son los momentos, a lo largo del
desarrollo de clase, donde recurrentemen-
te se perpetúan estos discursos?
Referencias
Bourdieu, P. (2008) ¿Qué significa hablar?
Eco-nomía de los intercambios
lingüísticos. Madrid: Akal.
Bourdieu, P., & Passeron, J. (1979). La
Repro-ducción: elementos para una
teoría del sistema de enseñanza.
México D.F: Fon-tamara.
Fairclough, N. (1992). Una teoría social del
discurso. En 1992, Discourse and Social
Change (J. Zullo, V. Unamuno, A. Raiter, &
P. García, Trads.). Cambridge: PolityPress.
Foucault, M. (1982). El sujeto y el Poder. En H.
&. Dreyfus, Michael Foucault: Más
allá del estructuralismo y la
herméutica (págs. 241-259). Buenos
Aires: Ediciones Nueva Visión.
Hall, S. (2010). Identidad y representación. En
Restrepo, E. Walsh, C. & Vich, V. (Eds.),
Sin garantías: Trayectorias y problemáti-
cas en estudios culturales. Lima: Envión
Editores; Instituto de Estudios Sociales y
Cultures, Pensar; Universidad Andina Si-
món Bolívar; IEP.
Hernández, R; Fernández, C y Baptista, P.(2010).
Metodología de la Investigación 5ta Edición.
México: Mc. Graw Hill.
Iguiñiz, M., & Salazar, L. (2016). Nuevas opor-
tunidades educativas. Política y gestión en
la Educación Básica Alternativa. Lima:
| Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 | 123
Rodrigo Gerardo Cisneros Cisneros
Tarea y Universidad Antonio Ruiz de
Montoya.
Machin, D & Mayr, A. (2012). Howto Do Cri-
ticalDiscourseAnalysis. A multimodal In-
troduction. California: SAGE.
Ministerio de Educación. (2012). Decreto
Supremo N° 011-2012-ED. [Reglamento
de la Ley General de Educación]. Diario
Oficial el Peruano. Recuperado el 1 de
octubre de 2017, de http://www.minedu.
gob.pe/otd/pdf/normas/ds-011-2012-
ed.pdf
Ramírez, D. (2010). Violencia simbólica y bajo
rendimiento académico en alumnos del 5°
y 6° grado de educación primaria de las
Instituciones educativas Estatales del
distrito de Callería – Pucallpa – 2010.
(Tesis de Maestría). Universidad Nacio-nal
Mayor de San Marcos, Lima. Recu-perado
el 15 de abril del 2017 de http://
cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/cyber-te
sis/2351
Rogers, R. (2011). Critical Approaches to Di-
course Analysis in Educational Research.
En R. Rogers (Ed.), An Introductionto
Critical Discourse Analysis in Education
(pp. 1-20). New York: Routledge.
Serra, C. (2004). Etnografía escolar, etnogra-
fía de la educación. Revista de Educa-
ción (334),165-176. Recuperado el 1 de
Julio de 2017, de www.revistaeducacion.
mec.es/re334/re334_11.pdf
Síseve. (31 de Marzo de 2018). Síseve. Recu-
perado el 5 de Abril de 2018, de http://
www.siseve.pe/Seccion/ObtenerPDF
Stake, R. (2007). Investigación con
estudio de casos. Madrid: Morata.
Zavala, V. & Córdova, G. (2010). Decir y Ca-llar.
Lenguaje, equidad y poder en la uni-
versidad peruana. Lima: Fondo editorial de
la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Zavala, V. (2012). El análisis crítico del dis-
curso. En S. &. De los Heros, Fundamen-
tos y modelos del estudio pragmático y so-
ciopragmático del español. Georgetown:
Georgetown UniversityPress.
124 | Cátedra Villarreal | V. 6 | No. 2 | julio - diciembre | 2018 |
