Factores que explican que estudiantes y docentes
convivan en un clima de aula positivo y sin violencia
Factors that explain that students and teachers live together
without violence and in a positive classroom climate
Recibido: marzo 20 de 2018 | Revisado: abril 19 de 2018 | Aceptado: mayo 16 de 2018
eva carmen BoyLe Bianchi 1
1 Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Lima,
Perú E-mail: eva.boyle@uarm.pe
DOI: http://dx.doi.org/10.24039/cv201861253
re sum e n
El objetivo de este trabajo fue establecer qué factores están
asociados a la construcción de un clima de aula positivo y
sin violencia, a partir de la forma en que interaccionan los
docentes y alumnos. Este estudio muestra cómo los y las
jóvenes recuerdan la relación con sus profesores con los
que se vincularon en los últimos años de secundaria. Se
presenta cómo fue su experiencia y qué recomendaciones
se extraen para mejorar el vínculo que se establece entre
docentes y estudiantes. La investigación permite
profundizar y replantear las formas de interactuar entre los
protagonistas dentro de un aula. El presente estudio se ha
desarrollado desde la perspectiva del enfoque cualitativo.
Para ello, se realizaron entrevistas semiestructuradas a
jóvenes de diferentes regiones del país. Los entrevistados
narraron cómo fue el proceso de convivencia dentro de sus
aulas escolares y qué efectos trajo esto en sus vidas. Para la
selección de los participantes se utilizó la técnica de “bola
de nieve”. Los resultados demuestran que la confianza, el
respeto, la equidad, un ambiente acogedor e igualdad de
oportunidades son elementos que aportan a un clima
escolar positivo.
Palabras claves: clima de aula, convivencia,
experiencias, gestión del aula, interacción
ab st r aCt
The objective was to establish which factors are associated
with the construction of a positive classroom climate
without violence, based on the way in which teachers and
students interact. This study shows how young people
remember the relationship with their teachers with whom
they were linked in the last years of high school. We show
how their experience was and what recommendations are
extracted to improve the link established between teachers
and students. The investigation allows us to deepen and
rethink the ways of interacting between the protagonists
within a classroom. The present study has been developed
from the perspective of the qualitative approach. For this,
semi-structured interviews were conducted with young
people from different regions of the country. The
interviewees narrated how the process of coexistence within
their school classrooms was and what effects this brought
on their lives. The “snowball” technique was used to select
the participants. The results show that trust, respect,
fairness, a welcoming environment and equal opportunities
are elements that contribute to a positive school climate.
Key words: classroom climate, coexistence,
experiences, classroom management, interaction
| cáTedra viLLarreaL | Lima, perú | v. 6 | n. 1 | pp. 47-59 | enero -Junio | 2018 | issn 2310-4767 47
eva carmen BoyLe Bianchi
Introducción
Nuestras experiencias de convivencia se
inician en la familia. Posteriormente, la escue-
la aparece como un nuevo espacio de interac-
ción con personas con códigos y costumbres
distintas. En estos ambientes se pueden dar las
interacciones de forma positiva, pero también,
aparece la violencia dañando la convivencia.
En una institución educativa conviven ni-
ños, niñas, adolescentes y adultos. En ese es-
pacio físico, cada estudiante no solo adquiere
los aprendizajes planificados, sino también,
aprende a relacionarse entre sí. Desde enton-
ces, distintos autores han contribuido a forta-
lecer este argumento y han extendido su pre-
ocupación por la relación entre profesores y
alumnos aunque no con la insistencia debida.
Sobre esto, Onetto (2003) dice:
(…) creo que hemos dejado de pensar que la
relación entre el maestro y el alumno me-
diada por el conocimiento es una relación
humana. Se nos ha diluido un poco el as-
pecto intersubjetivo porque estamos preo-
cupados, con razón, por considerarla solo
como un instrumento para la transmisión de
conocimientos que es el servicio especí-fico
de la escuela (…) Pero ¿se puede lograr este
objetivo sin construir una relación en-tre las
personas que constituya un ambiente
favorable para el aprendizaje? Todos estare-
mos concordes en que si la relación huma-na
no se desarrolla bajo ciertos parámetros de
bienestar psicológico, éticos y emocio-nales
se puede hacer muy difícil e incluso
imposible enseñar y aprender (párr. 4).
Partimos de la convicción de que el cuida-
do en las relaciones entre personas es impres-
cindible para la existencia humana y puede
convertirse en un elemento transformador de
la relación entre profesor-estudiante.
Las relaciones entre docentes y estudiantes
son sumamente importantes para un mejor
desenvolvimiento de los alumnos en el aula.
Diversos autores y los testimonios de los es-
tudiantes del grupo de estudio reafirman
esta postura. Para conseguir este objetivo
resulta, por tanto, necesario crear un clima
de aula acogedor, comunicativo y
participativo donde prime el respeto mutuo.
En el Perú, se han realizado pocos
estudios que analicen la interacción entre
docentes-es-tudiantes y su influencia sobre él.
La investiga-ción que hizo Villanueva (2016)
concluye que el clima de aula no solo
depende del estilo de enseñanza y manejo de
la disciplina del do-cente, sino de la
interacción de estos con los estudiantes.
La importancia del clima de aula en los
procesos educativos sostiene nuestro interés
de explicar qué factores favorecen la creación
de un clima de aula positivo y sin violencia.
Ello, conlleva determinar la valoración que le
asignan los egresados de educación secunda-
ria, a sus relaciones de interacción pedagógi-
ca que tuvieron con los docentes en el perio-
do que estuvieron en la institución educativa
donde estudiaron y cómo han repercutido
dichas interacciones en su desenvolvimiento
como estudiante
López y Bizquerra (2013) plantean que el cli-
ma de aula se basa “sobre todo, en la calidad
socioafectiva de las relaciones entre todos los
implicados, lo cual refleja una buena cohesión
de grupo y un alto nivel de conducción del
mismo por parte del profesor” (p. 65).
Al respecto, la investigación realizada ar-
gumenta que existen factores propios de las in-
teracciones dentro del aula que influyen en la
construcción de un clima de aula positivo y que
favorecen el desenvolvimiento de los alumnos.
La interacción alumno-docente es definida
por Granja (2013) como “el encuentro de
dos saberes o discursos, de dos verdades, es
decir de un diálogo, una interlocución, o
una con-tinua interpelación entre los
portadores de la relación educativa” (p. 68).
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facTores que expLican que esTudianTes y docenTes convivan en un cLima de auLa posiTivo y sin vioLencia
En los últimos años, las interacciones que
se desarrollan entre estudiantes y profesores
han tenido modificaciones y cambios. La era
virtual ha planteado nuevas formas para ad-
quirir información. Todo esto nos sitúa dentro
de una sociedad con nuevos escenarios, nue-
vos lenguajes y nuevos actores que, queramos
o no, afectan el clima de aula.
De acuerdo con lo anteriormente dicho es
importante que el profesor proporcione un
entorno educativo que permita la creatividad,
la actividad, la iniciativa y la interacción con
los demás. De esta manera, se crean condicio-
nes adecuadas para desarrollar competencias
que les permitan enfrentar mejor los sucesos y
desafíos particulares de su vida.
Materiales y métodos
El estudio se desarrolló desde la perspecti-va
del enfoque cualitativo, el cual se eligió por-que
permite una mirada más amplia al basarse en
experiencias y actitudes de las personas es-
tudiadas. De igual manera, posibilitó analizar
los hechos relacionados con las interacciones
sociales entre los protagonistas del proceso
educativo en el aula.
El diseño de la investigación realizada es
explicativo. Este estudio de acuerdo con Her-
nández, Fernández y Baptista (2010), está di-
rigido a responder por las causas de los even-
tos y fenómenos físicos o sociales. Se enfoca
en explicar por qué ocurre un fenómeno y en
qué condiciones se manifiesta. A partir de la
experiencia vivida por los alumnos y alumnas,
se trata de responder los factores que contri-
buyen a la construcción de un clima de aula
positivo y sin violencia.
Siendo un estudio explicativo, el propósito
fue establecer, a partir de los relatos obtenidos
en las entrevistas con los participantes, formas
de conducta, actitudes, comportamientos con-
cretos de los docentes que favorecen un clima
de aula. También, profundizar en sus experien-
cias, perspectivas, opiniones y significados.
Al ser una investigación con enfoque
cua-litativo el método utilizado fue la
inducción que va de los hechos particulares
a afirmacio-nes de carácter general; es
decir, generaliza los resultados apoyándose
en las formulaciones teóricas existentes para
una comprensión más profunda.
El problema de investigación gira en torno
a los factores que explican que estudiantes y
docentes convivan en un clima positivo y sin
violencia, a partir, de las experiencias vividas
por egresados de la educación secundaria.
En lo referente a la técnica para la recopi-
lación de datos se ha utilizado la entrevista se-
miestructurada. Se eligió esta porque presenta
mayor flexibilidad y puede adaptarse a los en-
trevistados. Las preguntas se basaron en los
siguientes puntos:
Identificación de los maestros de quienes
recuerdan aspectos positivos y negativos.
Grado de relación con los alumnos
(cer-canía, indiferencia o conflicto) con
el profesor o profesores que recuerda.
Trato del profesor para atender a todos
los estudiantes: oportunidad de partici-
par, recibir ayuda cuando lo necesitaban
Retroalimentación: Elogiar el desempe-
ño escolar, dar razones de los elogios y
la posibilidad de que el alumno exprese
las razones de su conducta.
Consideración y respeto del profesor
ha-cia sus estudiantes
Forma de enseñanza
La validez del instrumento se dio por
tres juezas expertas, quienes opinaron
sobre el instrumento e hicieron
sugerencias y cam-bios. Se abrió un
cuaderno (bitácora) en el que se reportan
los avances y resultados pre-liminares.
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Participantes
Los estudiantes participaron voluntaria-
mente y se ubicaron en el ámbito de la univer-
sidad (muestreo por conveniencia), gracias a
la técnica de “Bola de nieve”, también conoci-
da como, muestreo en cadena de referencia.
En esta técnica los primeros individuos selec-
cionados para ser estudiados reclutan a nue-
vos participantes entre sus conocidos. Todos
los entrevistados convocaron a otros partici-
pantes para la investigación.
La intención era prestar atención a lo que
los propios estudiantes tenían que decir sobre
su relación con los docentes que les habían
enseñado durante los últimos años de secun-
daria. De esta manera, se pudo tener informa-
ción relacionada con los factores positivos
que recordaban de su relación con los
profesores con los que habían interactuado en
los últimos años de secundaria.
Prieto (2005) reafirma la necesidad de la par-
ticipación de los alumnos en las investigaciones
educativas. La idea de incorporar a los estudian-
tes en los análisis de la escuela ha interpelado a
numerosos investigadores a revertir el tradicio-
nal estado de indiferencia y descalificación res-
pecto de los estudiantes, incluyendo sus visiones
sobre los asuntos que les afectan (p. 30).
Debido a la técnica empleada, la muestra
se constituye por un total de 19 estudiantes. El
79% son participantes mujeres y el 21% son
hombres. Las entrevistas fueron realiza-das
por la misma investigadora utilizando una
grabadora y un cuaderno de apuntes. También
transcribió los audios. Los participantes fue-
ron entrevistados en ambientes privados de la
universidad, lo cual permitió salvaguardar
tanto la comodidad del participante como la
confidencialidad de la entrevista.
Siguiendo los principios éticos, se conversó
con cada uno de los y las participantes sobre la
protección y seguridad de la información ob-
tenida, la que sería utilizada únicamente para
los fines de la investigación. Al final
leyeron sus testimonios transcritos y
firmaron su con-sentimiento.
Las edades del grupo de estudio varían
en-tre 17 y 20 años. Asimismo, la muestra
tiene una población heterogénea, pues los
partici-pantes provenían de diferentes
regiones (Fi-gura 1).
Figura 1. Lugar de procedencia de los participantes
Los participantes han estudiado en
insti-tuciones educativas públicas, mixtas
y parro-quiales.
Figura 2. Instituciones educativas donde han estudiado
Análisis de los datos
Antes de empezar a hacer el análisis se
rea-lizó, primero, una reducción de datos.
Para ello, se hizo una primera lectura de
las entre-vistas y se eliminó la
información irrelevante para el estudio.
Categorización
La categorización facilita la clasificación de
los datos registrados y, por consiguiente, propicia
una importante ayuda para el análisis posterior.
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Teniendo como base las categorías del
Programa TESA (Teaching Expectations and
Student Achievement), que se centran en la
relación profesor-alumno para mejorar el
aprendizaje y la calidad de las interacciones,
se elaboró una primera categorización. Por
convenir a centrar los temas relacionados con
el problema, se tomaron como referencia al-
gunas categorías del programa TESA como
subcategorías de acuerdo a los siguientes
componentes:
• Componente 1: de oportunidad Equidad
en la oportunidad de respuesta, apoyo
individual al estudiante, latencia.
• Componente 2: de realimentación
Corre-gir; elogiar, dar razones de los
elogios, escuchar activamente.
• Componente 3: Proximidad, Cortesía/
respeto, tocar de forma afectuosa.
En este estudio se planteó primero una
cate-goría general:
Factores positivos y/o negativos en la relación
con los docentes que les enseñaron en secun-
daria que los entrevistados recuerdan.
Se determinaron luego las categorías y subca-
tegorías que se presenta a continuación:
Tabla 1
Categorías y subcategorías en la relación profesor-alumno
Categorías
Subcategorías
Aspectos del comportamiento de los profe-
Aspectos positivos
sores con los alumnos
Aspectos negativos
Cercanía
Relación con los alumnos y alumnas
Indiferencia
Conflicto
Equidad en el trato
Trato del profesor
Oportunidad de participar
Ayuda cuando lo necesitaban
Latencia
Elogiar el desempeño escolar
Escucha activa
Retroalimentación
Posibilidad del alumno o alumna de expresar las razones
de su conducta
Forma de corregir
Amabilidad docente
Consideración y respeto
Maltrato verbal
Maltrato físico
Tocamientos indebidos
Forma de enseñanza
Entendimiento de explicaciones
Dificultad en el entendimiento de las explicaciones
La categorización fue realizada por la in-
vestigadora. En una primera selección, se
concentraron las respuestas que aparecían
con mayor frecuencia. Luego, se detectaron
respuestas similares o comunes. Se hicieron
nuevas lecturas de los textos. Después de es-
tas primeras lecturas, comenzó la codificación
formal sistemática utilizando el MS Excel.
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La codificación se realizó asignando
unida-des de numeración a los datos
recogidos. Por último, se designó un código
a cada patrón ge-neral de respuesta. A los
códigos se les otorgó nombres que
facilitaran su recordación. Por ejemplo, FE
se le atribuyó a forma de ense-ñanza.
Análisis del contenido
En los métodos de investigación social
existe también el uso de técnicas de triangu-
lación hermenéutica. En esta investigación
se ha seguido el proceso basándonos en el
pro-cedimiento 1. inferencial que de
acuerdo con Cisterna (2005) consiste en:
Ir estableciendo conclusiones ascendentes,
agrupando las respuestas relevantes por
tendencias, que pueden ser clasificadas en
términos de coincidencias o divergencias
en cada uno de los instrumentos aplicados,
en un proceso que distingue varios niveles
de síntesis, y que parte desde las sub-cate-
gorías, pasa por las categorías y llega hasta
las opiniones inferidas en relación con las
preguntas centrales que guían la investiga-
ción propiamente tal. (p.68)
Al trabajar primero los datos, se analizó, exa-
minó y comparó el material dentro de cada ca-
tegoría. Luego, se comparó entre las diferentes
categorías, buscando los vínculos que podían
existir entre ellas. Las diferentes lecturas de los
datos dentro de las categorías plantearon mo-
dificaciones de posición y también se produjo
reducción de subcategorías así como la apari-
ción de nuevas categorías y subcategorías:
Tabla 2
Categorías y subcategorías en la relación profesor-alumno
Categorías
Subcategorías
Confianza
Respeto
Aspectos positivos en la relación
Recibir ayuda
Elogiar el desempeño escolar
profesores- alumnos
La motivación
Posibilidad de participar
Dar nuevas oportunidades
Estrictez
Indiferencia
Negación de ayuda al estudiante
Insatisfacción por la forma de enseñar del profesor
Aspectos negativos en la relación
Preferencia por algunos alumnos
profesores- alumnos
No dar nuevas oportunidades
Aplicación de sanciones por conductas inadecuadas
Maltrato del profesor a los alumnos
Pocas posibilidades de ser escuchado en sus reclamos
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Resultados
Categoría: Aspectos positivos en la
relación docente-alumno
• Subcategoría: Confianza
La mayoría de los entrevistados (89%)
consideraron como un aspecto positivo que el
profesor les dé confianza. Ello incluía la dis-
ponibilidad para conversar, poder contarle sus
problemas y recibir consejos. Para los entre-
vistados el que los profesores o profesoras los
escucharan era muy importante; sentían que
comprendían sus necesidades, intereses, ex-
pectativas y especialmente sus problemas.
Participante L: “Mi profesora de Historia
era muy comprensiva muchos de los alumnos
formaron un apego increíble con ella…porque
fue nuestra tutora. Ella era una persona que
dentro de la clase aconsejaba.
El 53% de los participantes mencionó
a sus tutores como profesores en los
cuales podían confiar.
• Subcategoría: Respeto
Participante G: Lo recuerdo muchísimo,
(al profesor de Marketing) si llegaba tarde
nos decía: “¿por qué has llegado tarde?”,
“No tengo papá” y le decía que llegaba
tarde porque tenía que trabajar y estudiar,
me apoyó, me dio tra-bajo sacando copias y
archivos y me dio para sustentarme.
De igual manera, el apoyo lo sentían cuan-
do el profesor o profesora se interesaba por
mejorar su rendimiento académico o facilita-
ba su aprendizaje. Cuando los alumnos pedían
una aclaración del tema un 58% de los entre-
vistados manifiesta que los profesores aten-
dían el pedido y volvían a explicar en forma
general. También les preguntaban a los estu-
diantes si habían entendido.
Otros docentes (42.1%) hacían explicacio-
nes en forma individual en el salón a aquellos
que necesitaban mayor ayuda. También se po-
nían de acuerdo con los alumnos para hablar a
la hora del recreo (47.3%), cuando terminaba
el horario escolar (31.57%) o en sus horas li-
bres (26.31 %).
• Subcategoría: Elogiar el desempeño
Se subrayó dentro de esta subcategoría, el
trato cordial, igualitario y amical de los do-
centes; también, mencionaron como parte del
respeto, la puntualidad. Como demostración
del trato con respeto consideraron aspectos
como el ser atentos con ellos (47%) y el ser
llamados por su nombre (36,84%).
Participante M: Trataban a todos por
igual, de una buena manera, solían llamarte
por tu nombre porque he sabido que otros
profesores llamaban por los apodos.
• Subcategoría: Recibir ayuda
Mencionaron diferentes formas de ayuda
cuando lo necesitaban, por ejemplo, en
cues-tiones personales (31,57%)
demostraron su interés por ellos.
El 79% de los entrevistados recordaron
ocasiones en que un docente los elogió con
una felicitación en el salón. Algunos, decían
“bien” o “muy bien” o diciendo “está bien
he-cho”, otros mostrando el trabajo.
Participante I: A mí, algunas veces me
dije-ron “Felicidades”, “sigue así”, “sigue
adelante”, “Estás mejor estás subiendo.
Muy bien”, “¡Ah!, los cinco primeros
alumnos son tal persona y te sentías bien”
• Subcategoría: La motivación
Más de la mitad de los entrevistados
(52,63%) manifestaron que aprendían me-
jor cuando se les hacía participar en dife-
rentes actividades que lograban motivar-
los, despertaban su curiosidad y ganas de
aprender.
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Participante M: Sus clases eran dinámi-
cas, combinaban teoría y prácticas.
Estamos en Amazonas y el colegio era un
colegio más abierto te sacaban al campo si
era clase de ciencias te explicaban con las
plantas; si era de cívica hacías tu círculo y
conversabas con el profesor.
• Subcategoría: Posibilidad de participar
El 74% de los estudiantes expresaron que
la mayoría de los profesores hacían que todos
participen en el aula. A través de sus testimo-
nios se ha podido apreciar el esfuerzo de algu-
nos profesores por dar espacio y oportunidad
para que los estudiantes intervengan: “Hacía
que todos participen, era para conversar, para
dialogar todos, para saber, para que conver-
sando tuviéramos más conocimientos” (Par-
ticipante D).
• Subcategoría: Dar nuevas oportunidades
El 63% de los estudiantes mencionaron
que los profesores estaban abiertos a
escuchar, preguntaban por qué no había
presentado la tarea. Daban otra oportunidad
si existía una buena razón como problemas
en casa, dificul-tad de entendimiento de la
tarea y certificado médico.
Categoría: Aspectos negativos en la
relación docente-alumno
• Subcategoría: Estrictez
Más de la mitad de los entrevistados
(57,89%) calificó a sus profesores de
estrictos. “Los que eran estrictos no eran
malos profeso-res, pero hacían que el
ambiente del salón sea tenso” (Participante Q)
• Subcategoría: Indiferencia
Se resalta dentro de las respuestas el con-
siderar a sus profesores como indiferentes
(47.36%) demostrando escaso interés y por las
expresiones que tenían, la forma de actuar, la
poca o nula relación que establecían con ellos:
“No se relacionaban con los alumnos, no se in-
teresaban por la vida personal de los alumnos,
no les daba confianza” (Participante E).
• Subcategoría: Negación de ayuda al
estu-diante
42% de los alumnos recuerdan a
profesores que se negaban a ayudarlos y
la manera como maltrataban verbalmente:
Participante K: En algunos casos, si te aten-
dían te respondían: “¿Cómo?, si te lo he repe-
tido miles de veces, ¿cómo no vas a entender? o
ponían una cara agestada diciendo: “Asu, de
nuevo” o sino, decían: “Que te explique tu
compañera porque yo ya no quiero hacerlo”.
• Subcategoría: Insatisfacción por la
forma de enseñar del profesor
La mayoría de los alumnos (89%)
mani-festaron su disconformidad con la
forma de explicar de los profesores: “solo
exponían”, “a veces no le entendíamos
mucho, hablaba muy rápido”
(Participante Ñ)
En ocasiones, si los alumnos decían que
no habían entendido volvían a explicarlo pero
re-pitiendo lo mismo que habían dicho antes.
• Subcategoría: Preferencia por
algunos alumnos
Un buen grupo de los entrevistados (68.4%)
mencionó criterios de preferencia del profesor
por determinados alumnos. En algunos casos, se
convirtieron en prácticas que imposibilita-ban la
participación de los demás:
Participante F: “En Matemáticas… solo
lla-maba a Pedro y lo hacía pasar a la pizarra.
Decíamos “Mejor que Pedro nos
enseñe si todas las clases va a pasar él”.
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• Subcategoría: Subcategoría: No dar
nue-vas oportunidades
Un 68% de participantes mencionan
que había docentes que no aceptaban
excusas cuando no presentaban las tareas
y ponían nota desaprobatoria. Por otro
lado, los alum-nos podían recibir burlas o
comentarios im-propios: “No, no, no, los
profesores decían: “¿Qué, tu perro se
comió la tarea? (Participan-te K)
• Subcategoría: Aplicación de sanciones
De acuerdo con lo manifestado por los
en-trevistados, en general, los profesores no
se guiaban por las normas de convivencia
sino por el reglamento de la institución
educativa y en varios casos por lo que
decidía el profesor en ese momento:
Participante E: Habían un procedimiento
que algunos no cumplían: códigos y deméri-
tos. El profesor de Matemáticas decía: ¿Para
qué hablas?, ¿quieres escuchar? Y te sacaba
de clase. Creo que debería hacerse una
manera más correcta de aplicar la sanción.
Los alumnos entrevistados nombraron una
larga lista de comportamientos que se consi-
deraban inadecuados y merecían sanción. Los
más recurrentes son usar el celular (32%), ha-
blar (21%) y hacer bulla (21%). Existen tam-
bién aquellos en donde se sancionan más a las
mujeres: llevar aretes, collares.
• Subcategoría: Maltrato del profesor
a los alumnos
a. Psicológico: 79 % de los entrevistados
mencionan ejemplos de trato ofensivo con
los alumnos o alumnas de parte de los
profesores, los cuales, los avergonza-ban
con gritos o con situaciones y pala-bras
que consideraban humillantes. Va-rios de
ellos afirman que ello ocasionaba que les
tuvieran miedo: “A quien no le hacía caso
le gritaba y nos hacía pasar
vergüenza, le agarramos pánico a
ese profesor.” (Participante H)
b. Actitudes violentas: Hay diversos testi-
monios de los entrevistados sobre actos
de violencia en la institución educativa:
Participante J: En quinto estaba prohi-
bido llevar celulares. El director empezó
una revisión y encontró uno y le pren-dió
fuego con gasolina en la formación
delante de todos, pero solo fue eso, por-
que después ya nadie revisó y todos lle-
vaban celular.
c. Maltrato físico: Algunos profesores
empleaban el castigo físico. Seis entre-
vistados han relatado que hubo golpes
con bastón, palo, correa o regla. En oca-
siones el instrumento empleado se rom-
pió o el alumno sangró por el castigo:
Participante G: Sí, CTA, por el experi-
mento que no entregó a su debido tiem-
po, agarró una madera, posición de 90°,
le dio tres veces hasta que se rompió el
palo. Nos anticipó que a las mujeres les
iba a dar con correa y a los hombres con
palo (…). En otra ocasión, los alumnos
pidieron aumento del tiempo de tardan-
za de cinco minutos a 10, pero si llega-
ban más tarde, los ponía de rodillas y
encima de chapitas. Se tenían que poner
dos horas y escribir.
d. Violencia sexual: se ha mencionado mi-
radas a determinadas partes del cuerpo,
tocamientos indebidos y violaciones a dos
mujeres y un varón. Una de las jó-venes
fue embarazada. Se ha conocido además
de dos relaciones entre profesor - alumna
y profesora – alumno.
En algunos casos, cuando los alumnos
comentaban lo que pasaba, los miem-
bros de la institución negaban el proble-
ma a los que pidieron ayuda. En cuatro
centros educativos despidieron a los
profesores, dos profesores fueron a la
cárcel por violación.
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• Subcategoría: Pocas posibilidades de
ser escuchado en sus reclamos
Casi la mitad de los alumnos ha apoyado
o participado de alguna denuncia hacia
algún profesor. “El profesor de Física era
brusco y grosero. Yo junté firmas para
que al profesor lo pudieran sacar. Mi
colegio es XXX y tiene varios locales y
lo que hicieron fue cambiar al profesor
en otro local (Par-ticipante O)
Discusión
Semejante al estudio de Cornejo y Redon-do
(2001), este presenta factores más negati-vos
que positivos de las relaciones establecidas con
sus docentes en la escuela. Por otro lado,
también hay memoria y reconocimiento de
maestros que los ayudaron, aconsejaron, apo-
yaron en momentos difíciles y aquellos a los
cuales sentían cercanos y podían confiar.
En la investigación realizada por Villanue-
va (2016) se afirma acerca del clima de aula
que cuando las interacciones son de respeto y
de confianza, hay mayor participación y aten-
ción de los estudiantes. De acuerdo con ello,
los participantes del estudio han manifestado
de diversas maneras lo positivo que conside-
ran el buen trato, la ayuda recibida, la posibili-
dad de conversar con los profesores.
Covarrubias y Piña (2004) en su investi-
gación sobre la interacción maestro-alumno
mencionan que los estudiantes aludieron,
principalmente, a la calidad de la interacción
en términos de cercanía o lejanía de la misma.
En los testimonios de los participantes en este
estudio hay coincidencia en los términos de
lejanía y cercanía. Un buen grupo considera
que los profesores son cercanos cuando dialo-
gan con ellos, los escuchan y permiten contar
sus problemas “tienen tiempo para ellos”. La
cercanía, en el caso de este estudio, la vincu-
lan con la confianza. Si son cercanos hay con-
fianza para dialogar, pedir ayuda y conversar
sobre aspectos de estudio y personales.
En la investigación de Zavala (2009), los
resultados demuestran que el foco de atención
de las interacciones en el aula está centrado
en las actividades propuestas por el docente,
caracterizándose por una relación pasiva del
estudiante con respecto al maestro. En con-
traposición, en la investigación realizada, un
mayor número de entrevistados manifestaron
que aprendían mejor cuando la clase se desa-
rrollaba en forma interactiva y podían partici-
par proponiendo nuevas actividades.
A través de los testimonios se ha podi-do
apreciar el esfuerzo de algunos profesores por
darles los espacios y oportunidades para que
ellos intervengan en la clase de manera
equitativa. Diversos autores, entre ellos Ree-
ve (2009), sostienen que el estilo participativo
genera más motivación en los alumnos.
En el estudio realizado por López de Paz
(2013), se concluye que las desventajas por la
ausencia de una escucha asertiva crea en los
estudiantes sentimientos de desmotivación,
decepción y los hace sentir desvalorizados.
Muy pocos estudiantes son indiferentes a esta
actitud de sus docentes. A diferencia de lo
ma-nifestado anteriormente, en esta
investigación prima en las respuestas la
posibilidad de ser escuchados y dar nuevas
oportunidades si fa-llaban en algo.
Abramovay (2005) afirma que la violencia
institucional son todas aquellas condiciones
normativas y prácticas de la autoridad esco-lar
(directivos y maestros) que generan en los
alumnos una sensación de injusticia, abuso de
poder o desinterés por su aprendizaje. Diver-
sos alumnos, en este estudio, han manifestado
diferentes situaciones que han provocado en
ellos una sensación de miedo e injusticia.
Entre los factores positivos los entrevistados
de este estudio mencionaron el reconocimiento
de su trabajo a través de felicitaciones públicas
o poner de ejemplo el trabajo realizado. El que
los alumnos se sientan reconocidos, respetados
o escuchados, se convierten en factores decisi-
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facTores que expLican que esTudianTes y docenTes convivan en un cLima de auLa posiTivo y sin vioLencia
vos para la convivencia como señalan, Negrón,
J. (2006) , Centeno (2008) entre otros.
El profesorado utiliza diferentes estilos
de afrontamiento para gestionar las
conductas inadecuadas. De manera positiva,
hay docen-tes que conversan con el alumno
que había tenido un mal comportamiento.
Sin embargo, en este estudio, priman las
respuestas coerciti-vas al igual que en la
investigación de Córdova (2013).
En la investigación, se han mencionado un
buen número de casos de agresión verbal, por
ejemplo, emplear apelativos, decir groserías y
comentarios impropios. Peña y Molina (2011)
mencionan el maltrato psicológico ejercido por
profesores en contra de los alumnos tales como
las humillaciones públicas o burlas.
Por su parte, Cabezas (2008) y otros estu-
diosos mencionan casos de relaciones impro-
pias con los alumnos, tocamientos indebidos
y abusos. En el estudio llevado a cabo se han
escuchado testimonios parecidos, aunque son
pocos los testimonios de violencia sexual, es-
tos existen y, como se ha afirmado en
innume-rables investigaciones realizadas, las
víctimas muchas veces callan por miedo a las
represa-lias y por falta de apoyo en casa.
Para Eljach (2011), se maltrata también a
los alumnos cuando sufren desaprobaciones
de exámenes sin causa visible y sin
posibilidad de reclamo. En esta investigación,
los alumnos han considerado como un factor
negativo al docente que no reconoce sus
errores, por el contrario, los justifica y usa el
recurso de bajar la nota a quien reclama sin
posibilidad de re-considerar la misma.
En este estudio, se puede inferir que las
relaciones entre profesores y alumnos tiene
un gran peso en cómo se sienten los alumnos
dentro del aula y cómo ello afecta los
procesos de enseñanza – aprendizaje. En este
sentido, se coincide con las investigaciones de
Ascorra, Arias, y Graff (2003) y Gata (2014).
Recomendaciones
Como consecuencia de lo anterior, se
pro-pone reforzar políticas públicas de
carácter preventivo; así como, la
investigación educa-tiva sobre violencia
de los profesores hacia los alumnos.
De igual manera, sería conveniente imple-
mentar evaluaciones periódicas del clima del
aula en las instituciones educativas.
Existen factores sobre los que debería
po-nerse mayor énfasis y cambios que
deberían implementarse en la formación de
los profe-sionales de la educación para
favorecer una mejor gestión del clima del
aula, una mejor relación con los alumnos y
alumnas y la re-visión de sus propios estilos
de enseñar para entender cómo influyen en
sus interacciones con los estudiantes.
Las conductas y expresiones demostra-
das por algunos profesores da indicios de
que podrían presentar síntomas del síndro-
me de Burnout, por lo que, se hace
necesario investigaciones sobre la
evolución del estrés laboral hacia este
síndrome del agotamiento profesional.
Conclusiones
En el estudio se establece que la construc-
ción de un clima positivo y sin violencia está
vinculada con la forma en cómo el docente se
relaciona con sus estudiantes: la confianza que
genera hacia ellos, su disponibilidad para dia-
logar, el trato respetuoso y cordial que brin-da,
motivar el interés de los alumnos por los temas
que se dan en clase, la disposición por
ayudarlos, el reconocimiento al buen desem-
peño y la preocupación por dar la oportuni-dad
de participar en forma equitativa.
De acuerdo con lo expresado por los alum-
nos, se evidencia que el clima de aula se cons-
truye por determinadas interacciones afecti-
vas entre los profesores y los estudiantes, las
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eva carmen BoyLe Bianchi
cuales influyen en la valoración que le
otorgan a sus relaciones con los docentes.
Los resultados obtenidos muestran que
siendo la confianza un factor fundamental
para crear un buen clima de aula no se desa-
rrolla ni trabaja explícitamente. Se mantiene
a consideración del profesor, a pesar de
cons-tituir un eje central en la calidad del
vínculo entre profesor-alumno/a.
El estudio revela que existen comporta-
mientos en los profesores que afectan las re-
laciones e impiden construir un clima de aula
positivo como: la indiferencia, la estrictez, el
irrespeto, la negación de ayuda al estudiante, la
violencia en sus diversas manifestaciones, la
preferencia por algunos alumnos, la dificultad
para asumir los propios errores y escuchar los
reclamos, el no dar nuevas oportunidades, la
forma de corregir las conductas inadecuadas.
La aparición de casos de violencia
sexual en sus diferentes manifestaciones
demues-tra que estas prácticas aún no han
podido ser erradicadas de las escuelas.
Se ha podido establecer que los docentes apli-
can diferentes criterios, fuera de los reglamentos o
normas de convivencia, para tratar las conduc-tas
inadecuadas de los estudiantes, lo cual impac-ta en
los alumnos y alumnas en forma negativa.
Se percibe también que un buen número
de docentes privilegia que el alumnado ten-
ga las respuestas “correctas” y prescinde de
su misión humanizadora en la interacción
con sus alumnos, recortando las
posibilidades de su participación en el aula.
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