20 Cátedra Villarreal | Lima, perú | V. 14 | N. 1 |enero - junio| 2026 | e- issn 2311-2212
Humor verbal en la iniciación al razonamiento y argumentación
matemática en la primera infancia
Filiación institucional: Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Bogotá, Colombia.
Correspondencia: joabetancura@udistrital.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5980-4482
ABSTRACT
argumentation in mathematics among boys and girls in the early
grades, a relationship that mathematics education has scarcely
and grounded in design science methodology, thirty-nine geometry
mathematical reasoning.
Keywords: verbal humor, mathematical reasoning, argumentation,
early childhood.
RESUMEN
Este artículo estudia la emergencia de relaciones entre el desarrollo
matemáticas de niños y niñas en los primeros niveles de escolaridad,
como el desarrollo de procesos de elaboración del conocimiento
enmarcado en una metodología en la ciencia del diseño (Design
Palabras clave:
Early Childhood
DOI: https://doi.org/10.24039/rcv20261412109
Cátedra Villarreal | Lima, perú | V. 14 | N. 1 |enero - junio| 2026 | e- issn 2311-2212
Introducción
El aprendizaje de la geometría en la primera
infancia constituye uno de los pilares del desarrollo del
pensamiento y el razonamiento espacial; sin embargo,
en las aulas de educación infantil recibe una de las
menores atenciones en las propuestas curriculares de
matemáticas, pese a que los niños llegan a la escuela
con conocimientos geométricos que pocas veces se
apoyan formalmente (Clements y Sarama, 2020). A
esta postergación se suma una forma de enseñanza
que tiende a presentar la geometría como un producto
procesos memorísticos, en detrimento de la intuición,
la visualización y de la dimensión discursiva que
acompaña la construcción del conocimiento geométrico
(Duval, 2017).
embargo, una actividad necesariamente discursiva,
objeto (León, 2005). Es esta dimensión comunicativa e
inferencial del razonamiento geométrico, poco atendida
en la educación inicial, la que abre el interés por los
procesos discursivos y afectivos que los niños movilizan
al razonar sobre el espacio y la forma.
En las últimas décadas, dos cambios teóricos
renovaron la investigación sobre el aprendizaje
orientado a la cognición y la argumentación (Polo, 2020).
El primero, el giro social, comprendió que la producción
cognitiva no es un asunto individual sino que está
imbricada con aspectos colectivos y socioculturales, lo
que dio lugar al campo de la cognición social (Van Dijk,
2018) y a la transición hacia el modelo pragma-dialéctico
en la argumentación (Van Eemeren y Grootendorst,
2016). El segundo, el giro afectivo, estableció la necesidad
de incluir la dimensión afectiva en el aprendizaje desde
una perspectiva que no separa las emociones de la
razón (Plantin, 2018). Algunos autores que adoptaron
emociones en la interacción discursiva como objeto de
razonamiento y el aprendizaje (Calderón, 2018; León y
Romero, 2020; Plantin, 2018; Polo, 2020).
En la educación matemática, el giro social favoreció
estudios que reconocían que el conocimiento matemático
escolar está condicionado por factores socioculturales,
políticos, históricos y económicos (Valero et al., 2015).
El giro afectivo, en cambio, ha encontrado mayor
resistencia, pues los modelos cognitivos y comunicativos
han tendido a tratar las emociones como pasiones
separadas de las facultades cognitivas, una herencia
de la dicotomía que ha caracterizado al pensamiento
occidental (Plantin, 2018).
Esta investigación se sitúa en el giro afectivo y,
particularmente, en una línea que orienta su interés
al estudio del humor desde su desarrollo lingüístico y
educativo (Attardo y Raskin, 2017; Caro, 2023; Linares-
Bernabéu, 2022; McGhee, 2018; Timofeeva, 2016). El
estudio del humor verbal infantil constituye uno de los
escenarios más recientes en el ámbito pedagógico, y su
potencial ha sido explorado desde distintos aspectos del
desarrollo en niños y niñas (Betancur, 2024; Marimón,
2017); no obstante, su relación con la iniciación
al razonamiento y la argumentación matemática
permanece prácticamente inexplorada.
Este vacío es de interés porque los estudios sobre el
humor verbal infantil se han centrado en su desarrollo
lingüístico y cognitivo, y han atendido menos su papel en
la construcción de conocimiento matemático. El estudio
de relaciones entre eventos humorísticos y procesos
inferenciales puede favorecer una nueva vía para
comprender lo afectivo y lo discursivo en el aprendizaje
de las matemáticas, de modo que las emociones y el
lenguaje no se consideren fenómenos ornamentales
que acompañan el razonamiento, sino partícipes en la
construcción del conocimiento.
Si el humor que surge en la actividad geométrica
moviliza inferencias y razonamientos, los docentes
disponen de una oportunidad poco aprovechada, esto
es, prestar atención a los eventos humorísticos durante
la interacción para pedir explicaciones, promover la
sostengan posiciones frente a otros. El estudio tiene
implicaciones en el campo de la Educación Matemática,
ya que contribuye a una práctica pedagógica que
reconozca a niños y niñas como interlocutores capaces
de articular razonamiento, lenguaje y afectividad en una
misma interacción.
El humor es un fenómeno propio de la condición
humana y una habilidad metapragmática que involucra
tanto el desarrollo lingüístico como el cognitivo de un
individuo (Ruiz-Gurillo, 2019). Este estudio adopta las
propuestas investigativas de Ruiz-Gurillo (2019, 2020)
y Linares-Bernabéu (2022), que sitúan el humor como
un fenómeno pragmático basado en una incongruencia.
Es decir, el humor emerge en un contexto real que
incongruente (Attardo y Raskin, 2017). En una situación
de interpretación comunicativa normal, las personas
predicen unos hechos lógicos que acontecerán en la
discusión, lo congruente; sin embargo, en un evento
cómico se rompen las expectativas, lo incongruente,
lo que lleva al interlocutor a movilizar un mecanismo
inferencial para resolver la incongruencia y manifestarse
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en modo humorístico. Por tanto, el procesamiento
del humor implica la detección de incongruencias, su
resolución y elaboración (McGhee, 2018).
Esta condición conecta el humor con la sorpresa
entendida como emoción epistémica, en tanto ambas
se originan ante eventos inesperados, incongruentes
o discrepantes respecto de lo que el sujeto espera
(Nerantzaki et al., 2021); la diferencia radica en que el
humor no solo detecta la incongruencia sino que la
elabora en modo lúdico para producir el efecto cómico.
Un punto de partida que aporta a esta discusión es
el reconocimiento de que tanto el razonamiento y la
argumentación en el aprendizaje de las matemáticas
como el desarrollo del humor verbal comparten la
necesidad de movilizar procesos inferenciales y
discursivos durante la infancia.
La experiencia del humor requiere el desarrollo de
una competencia humorística (Attardo y Raskin, 2017;
Hay, 2001), que involucra interpretar las propiedades
Hay (2001) propone que el interlocutor, antes de
expresar su acuerdo o desacuerdo con cualquier texto
humorístico, ha tenido que pasar por tres fases previas:
el reconocimiento, la comprensión y la valoración.
reconocer que el enunciado humorístico corresponde,
en efecto, a una intención por parte del locutor de
activado en modo humorístico (Ruiz-Gurillo, 2020). La
segunda fase, la comprensión, es un ejercicio cognitivo
en el que el sujeto moviliza su aparato inferencial para
utilizar sus recursos de conocimiento en la detección
2001). Y la tercera fase, determinante para el desarrollo
de la competencia, es la de valoración: no basta con
reconocer la intención humorística, es preciso evaluar
las condiciones de adecuación del texto humorístico a
las circunstancias de enunciación (Aliaga, 2022).
La incongruencia, que en este contexto teórico
emerge como el aspecto más detectable de un evento
risas a edades muy tempranas, entre los seis y siete
meses (Marimón, 2017; Timofeeva, 2016), aunque la
competencia humorística se desarrolla durante un lapso
bastante largo. La propuesta de McGhee (2018) sobre la
maduración del humor infantil sostiene la existencia de
seis etapas que describen la evolución de la competencia
humorística, presentadas en la Tabla 1, que van desde la
adulto, y en las que interesa destacar el tránsito de la
Etapa 3, de confundir objetos o acciones, a la Etapa 4,
de jugar con las palabras, propio de la franja de edad de
este estudio.
Etapas Descripción
(aparecer o desaparecer) y sorpresivas de los
adultos.
Etapa 2. Tratamiento de objetos como objetos
por sí mismos. Imitan y luego crean, mostrando
simbólico)
desde las incongruencias para crear eventos
humorísticos.
Etapa 4. Jugar con las palabras (5 a 7 años)
y combinaciones de palabras sin sentido.
comparten chistes simples.
Desarrollan habilidades metapragmáticas para
crear su propio humor. Emerge el humor basado
en ambigüedad y dobles sentidos.
Tabla 1
Etapas del desarrollo de la competencia humorística en la infancia
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La formación de la competencia humorística,
señala Timofeeva (2016), depende de la detección de
incongruencias lingüísticas y demanda habilidades
metapragmáticas, pues el contexto es crucial en este
proceso. De esta manera, los participantes de una
comunicación humorística han de ser capaces de
monitorizar conscientemente los ajustes contextuales de
sus intervenciones cómicas para asegurar su adecuada
interpretación por el oyente (Timofeeva, 2016). Esto es,
comprender y controlar los vínculos entre el lenguaje y
el contexto.
En relación con la habilidad metapragmática,
Gombert (1992) propone un modelo de desarrollo del
control metapragmático que transcurre en cuatro
fases. En la primera, de adquisición de las habilidades
lingüísticas básicas (0-2 años), el infante emplea las
primeras formas del lenguaje para comprender y crear
humor, apoyándose ya en elementos contextuales. En la
segunda, el control epipragmático (2-7 años), articula
conscientemente lo lingüístico con lo contextual,
aunque todavía no discrimina entre ambos ni logra
explicar verbalmente sus decisiones pragmáticas. En
la tercera, la conciencia metapragmática (7-12 años),
diferencia el contexto del mensaje lingüístico y ofrece
explicaciones explícitas al producir y al interpretar el
evento humorístico. En la cuarta, de automatización
de esa conciencia (12 años en adelante), el control opera
sin atención deliberada, salvo cuando algún aspecto del
lenguaje se pone conscientemente en foco.
Los modelos de la competencia humorística de
McGhee (2018) y del control metapragmático de Gombert
(1992) permiten describir los estados de maduración y
desarrollo lingüístico asociados al humor. No obstante,
un análisis completo del humor requiere preguntarse
por los mecanismos inferenciales asociados a la
comprensión y producción de situaciones humorísticas.
Desde la perspectiva del humor como incongruencia,
la Teoría General del Humor Verbal (Attardo y Raskin,
2017) analiza el evento humorístico mediante varios
recursos de conocimiento, entre ellos la oposición de
guiones, que involucra la incompatibilidad entre una
situación plausible y una no plausible, y el mecanismo
lógico, que orienta la resolución de la incongruencia
introducida en esa oposición. Este estudio centra el
interés, particularmente, en los mecanismos lógicos
asociados a las relaciones entre humor y razonamiento
matemático.
Esta dimensión inferencial de los mecanismos
lógicos ha sido desarrollada por Aliaga (2022), quien
distingue tres familias de mecanismos según el
tipo de razonamiento que activan. El razonamiento
imperfecto manipula las expectativas del oyente con
procedimientos como la exageración, el cratilismo, las
analogías incorrectas o el recurso de ignorar lo obvio. El
razonamiento correcto genera la comicidad por vías que
parecen lógicas: premisas falsas, conexiones omitidas o
situaciones paralelas que, siendo válidas, dejan por fuera
una parte del asunto. Por último, el metarrazonamiento
es el proceso de mayor complejidad del humor, y es
donde emergen los engaños y el metahumor al generar
la incongruencia con el interlocutor.
Por su parte, el razonamiento matemático implica
procesos del sujeto que parten de información previa
para llegar a nuevas formas de información (León,
razonamiento: en primer lugar, su condición de forma
de pensamiento con una operación cognitiva particular,
la inferencia; en segundo lugar, su condición de forma
enfocado en un enunciado-objeto y concentrado en el
valor lógico o epistémico de las proposiciones más que
en su contenido (León, 2005).
La producción de una inferencia constituye lo que se
denomina un paso de razonamiento y es un aspecto local
en el desarrollo discursivo. Estas inferencias obedecen
a tres formas prototípicas de proceder para concluir
información. La deducción establece una relación de
necesidad apodíctica entre las premisas y la conclusión,
una relación implícita a partir de una generalización.
La inducción establece que, si una propiedad se cumple
para el primer miembro de una serie y para el sucesor
de cualquier miembro que la posea, entonces todos los
miembros la poseen, lo que permite inferir de los hechos
observados a los inobservados; en su versión formal se
la denomina inducción recursiva o matemática. La
abducción, por último, es un razonamiento de efecto
a causa que evalúa un conjunto de hipótesis posibles
para retener la que resulte verdadera, con base en
consideraciones de plausibilidad y poder explicativo.
La argumentación, como acción discursiva, se dirige
de un orador hacia un auditorio y se inscribe en los
Etapa 6. Transición al humor adulto (11 años en
adelante)
Desarrollan conciencia metapragmática plena.
El humor evoluciona hacia un procesamiento
Nota. Adaptado de McGhee (2018).
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actos del lenguaje de persuadir, disuadir y convencer;
uso en un contexto determinado y responde a la relación
entre los interlocutores en la interacción social (Van
Eemeren y Grootendorst, 2016). Desde una perspectiva
que no separa la emoción de la razón, la argumentación
incorpora también una dimensión afectiva, de modo
que los afectos no se oponen al razonamiento sino que
participan en la situación argumentativa (Plantin, 2018).
En el contexto de las matemáticas, la argumentación es
una manera de organización de procesos cognitivos de
los sujetos, y el desplazamiento de una argumentación
no matemática a una matemática exige el desarrollo de
procesos de razonamiento (León y Calderón, 2008).
Una propuesta didáctica para la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas son las trayectorias
predicciones del profesor sobre el camino por el que
el aprendizaje puede movilizarse (Clements y Sarama,
2020). Son hipotéticas porque las trayectorias reales de
cada estudiante dependen de su condición particular, y
funcionan como un dispositivo de anticipación didáctica
que articula una meta de aprendizaje, una progresión
que describe los pasos típicos del pensamiento infantil,
y un conjunto de actividades coherentes con esa
progresión.
En el caso de la noción de espacio y forma geométrica,
seis procesos estructuran el aprendizaje de la geometría
y progresan por cinco niveles: la orientación espacial
(OE), las imágenes y visualización espacial (IV), el trabajo
procesos son los que el análisis cruza más adelante con
las dimensiones del humor.
El estudio del humor verbal admite distintas
perspectivas según el aspecto del fenómeno que se
privilegie. Siguiendo a Linares-Bernabéu (2022), el
humor puede abordarse desde quién lo produce y para
quién, desde el estímulo que lo causa y su procesamiento
cognitivo, o desde los afectos que moviliza. A partir
de esta distinción, y como resultado de un proceso de
construcción y validación con expertos, este estudio
articula el humor verbal en tres dimensiones que
estructuran su observación en la interacción de aula.
La dimensión sociodiscursiva, que analiza las
relaciones entre el hablante y el oyente y los motivos
que llevan al primero a producir humor (Caro, 2023;
Linares-Bernabéu, 2022); la dimensión incongruencia-
razonamiento, que se centra en el estímulo que causa el
humor y en su explicación cognitiva, del set-up al punch
line (Aliaga, 2022; Attardo y Raskin, 2017; Ruiz-Gurillo,
2019); y la dimensión emocionalidad, que se ocupa de los
sentimientos y emociones que llevan al oyente a reír y de
la energía que se libera en la risa como fuente de placer
(Linares-Bernabéu, 2022; Ruiz-Gurillo, 2019). Estas tres
dimensiones guardan correspondencia con las fases de
la competencia humorística descritas por Hay (2001), de
modo que no son categorías disyuntas, sino planos que
se articulan en un mismo proceso de reconocimiento,
resolución de la incongruencia y valoración afectiva.
La primera infancia, periodo comprendido desde
la gestación hasta los seis años, es la etapa en que se
sientan las bases del pensamiento y el lenguaje; dentro
de ella, el tramo de los cuatro a los seis años resulta
particularmente relevante para esta investigación,
pues es cuando emergen los primeros usos del humor
lingüístico y cuando se inicia el reconocimiento de
formas y relaciones geométricas. Estas conexiones
señalan una etapa etaria privilegiada para observar
cómo el humor verbal y el razonamiento geométrico se
articulan en sus formas iniciales.
El objetivo de esta investigación es caracterizar
la relación entre el desarrollo del humor verbal y
la iniciación al razonamiento y la argumentación
matemática en niños de primera infancia; mediante la
dimensiones del humor y las trayectorias de aprendizaje
de la geometría en el conjunto del grupo, y el posterior
análisis de episodios de interacción, el estudio
caracteriza esa relación en los planos (global y situado).
Esta articulación exige un dispositivo analítico que
permita observar conjuntamente el desarrollo del humor
verbal y la iniciación al razonamiento geométrico.
Método
Esta investigación es de tipo aplicado, sigue un
alcance exploratorio, debido a la escasez de antecedentes
que relacionen el humor verbal y el razonamiento
matemático. El estudio se enmarca metodológicamente
en la ciencia del diseño en educación (Educational
Design Science), orientada a construir, implementar
y analizar secuencias de aprendizaje en contextos
situados (Laurillard, 2012).
Participaron 16 niños y niñas de primera
infancia, entre los 4 y los 6 años (7 niñas y 9 niños),
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico
por conveniencia. La investigación se desarrolló en
una institución de carácter público en la ciudad de
Bogotá, con niños de grado preescolar. Las trayectorias
de aprendizaje se organizaron en 39 actividades de
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Tabla 2
Elementos de la rejilla analítica: dimensiones, subcomponentes y códigos del humor verbal.
geometría durante ocho meses, con registro audiovisual,
centradas en procesos de espacio y forma.
En el marco analítico, el desarrollo del humor
verbal se asumió como dominio central de observación
y la iniciación al razonamiento y la argumentación
matemática como dominio relacional. El instrumento
fue una rejilla que, como técnica de análisis cualitativo
sistemático (Rozenszajn et al., 2021), articulaba dos
constructos: la trayectoria hipotética de aprendizaje
del espacio y la forma con sus seis procesos (Clements
y Sarama, 2020) y las etapas del desarrollo de la
competencia humorística (Tabla 1). Por ser progresiones,
su articulación permitió formular los indicadores
de cada subcomponente para los cinco niveles de la
trayectoria, que es lo que numera cada código. Sus
elementos comprenden las tres dimensiones del humor,
sociodiscursiva, de incongruencia-razonamiento y
emocionalidad, que describe la Tabla 2. Su validez de
contenido se estableció en mesas de trabajo con expertos
en humor lingüístico y razonamiento matemático.
Dimensión Subcomponente Código (1-5) Descripción
Sociodiscursivo
Reconocimiento SDR
modo humorístico.
para sostener el evento.
Toma de turnos, mantenimiento del
tópico y coordinación con el interlocutor.
Comprensión
darle sentido.
Resolución de incongruencia
Produce el mecanismo lógico del
lo inesperado.
observados.
Deriva una conclusión necesaria a partir
Emocionalidad
risa como criterio observable.
actividad.
participación.
Construcción de relaciones
intercambio.
Nota. Cada código se acompaña de una numeración de 1 a 5, que indica el nivel de la trayectoria en el que se registra la evidencia. Por ejemplo,
SDR1 y SDR5 remiten al mismo subcomponente, reconocimiento de la intención humorística, pero ubicado en niveles distintos de progresión.
Esta regla aplica a todos los códigos de la rejilla.
El análisis se desarrolló en dos momentos
descriptores de la rejilla, lo que permitió organizar
la evidencia por familias de códigos y por casos.
Posteriormente, las matrices de frecuencias se
procesaron en RStudio para un análisis descriptivo de
los datos no se ajustó al principio de normalidad, las
asociaciones entre familias de códigos se estimaron
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seleccionaron, además, episodios representativos para
el análisis microgenético de la emergencia situada del
humor y el razonamiento geométrico.
El estudio contó con el aval de un comité de ética,
que garantizó la protección y el anonimato de los niños
y las niñas. La participación fue voluntaria, mediante el
asentimiento de los participantes y el consentimiento
informado de sus familias, el cual incluyó la autorización
episodios son seudónimos.
Resultados
Los hallazgos se organizan en dos planos: uno
global, que describe los patrones de asociación entre las
dimensiones del humor y las trayectorias geométricas
en el conjunto del grupo, y uno situado, que examina dos
episodios de interacción.
Panorama de asociaciones entre el humor y las
trayectorias geométricas
audiovisuales de las 39 actividades reunió una matriz
de 10.280 presencias de códigos, unos asociados a las
trayectorias geométricas y otros a las dimensiones del
humor. Las matrices de frecuencias se procesaron en
1 recoge el resultado en un mapa de calor en escala de
grises, donde una mayor intensidad indica asociaciones
más fuertes entre las familias de códigos.
Del mapa se leen tres patrones. Los tres
subcomponentes de la dimensión sociodiscursiva
encabezan las asociaciones con la orientación espacial
composición y descomposición 2D (CD2D), y alcanzan
sus valores más altos entre habilidades metapragmáticas
se reparte por casi todas las trayectorias con valores
moderado a altos y llega a su máximo en orientación
se asocian con el humor más que las tridimensionales:
nulos o negativos, frente a la fuerza sostenida de las
trayectorias 2D.
Episodio "Rayos X"
En la actividad de la “Caja de tesoros sensoriales”, los
ver.
Asociaciones entre trayectorias geométricas y dimensiones del humor
Nota. CLos valores corresponden al coeciente ρ de Spearman calculado sobre frecuencias de codicación por participante. OE = orientación
espacial; IV = imágenes y visualización espacial; F2D = guras bidimensionales; F3D = guras tridimensionales; CF3D = composición de
guras tridimensionales; CD2D = composición y descomposición de guras bidimensionales.
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Figura 2
Exploración táctil de sólidos geométricos en la caja de guras
T1 Amanda: "[…] Busca esta." [levanta el cilindro] (Imagen 1)
T2 Eva: [Busca en la caja, va tocando las guras 2D y 3D; toma una pieza] "Es este." [levanta la gura cilindro] (Imagen 2
y 3)
T3 Profesor: "Mmm muy bien… ¿cómo sabías que era esta gura?"
T4 Eva: [risa lúdica] "Porque tengo rayos X." [señala sus ojos] (Imagen 4)
T5 Profesor: [risa de complicidad del profesor] "¿Y con tus rayos X qué viste?"
T6 Eva: [risa] "Porque vi era el cilindro, que era redonda y alargada." [cuando dice redonda con el dedo señala la base del
círculo y cuando dice alargada deja rodar la gura sobre la caja] (Imagen 5 y 6)
Amanda pide a Eva que busque el cilindro (SDNC3)
la pregunta del docente, responde entre risas que tiene
rayos X y se señala los ojos (SDHM3, RAZPR4); cuando
el docente sostiene el intercambio (SDNC3), abandona
acompaña el cierre (EMCE3).
Episodio "Es o no es"
profesor presenta formas sobre la mesa y pregunta si
corresponden al nombre que les da.
Señalamiento de lados y vértices en la distinción entre cuadrado y triángulo
T1 Profesor: [Levanta un cuadrado] "Mmm, miren, esta gura es un triángulo de tres lados." [sonríe irónicamente mirando a
los niños] (Imagen 1)
T2 Simón y Camila [ríen inmediatamente y fuerte]
T3 Matías: [sonríe levemente; hace una pausa antes de responder] "Pero no… mmm."
T4 Profesor: [Mira a Matías] "…entonces, ¿qué gura es?" [Los demás niños también miran a Matías]
T5 Matías: [Toma la gura y señala sus lados y vértices] "jajaj es un cuadrado porque tienen cuatro lados y cuatro puntas, el
triángulo es el de tres lados y tres esquinas." [risas] (Imagen 2)
T6 Camila [Interrumpe con risa tímida] " ¡…y también son así iguales!" [coloca los brazos en paralelo en señal de igualdad]
(Imagen 3)
T7 Profesor: [Le pasa la gura a Camila] "¿Qué dices que es igual en el cuadrado?"
T8 Camila [Coloca su brazo en un lado de cuadrado] "Este es igual a este" [Gira su brazo y lo coloca en el otro lado del
cuadrado] (Imagen 4 y 5)
triángulo, con una sonrisa (SDR4, RAZPR4); Simón y
Camila ríen de inmediato (SDR4). Matías vacila (RAZC4),
que es un cuadrado porque tiene cuatro lados y cuatro
puntas, mientras que el triángulo tiene tres (RAZID4,
atributo que Matías no había nombrado, la igualdad de
del cuadrado y girándolo hacia el otro para mostrar que
ambas intervenciones (EMV4).
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Discusión
El soporte sociodiscursivo del razonamiento
espacial
Este peso de la dimensión sociodiscursiva dice
algo sobre cómo trabajan los niños la geometría:
turnos, manteniendo el tema y coordinándose con el
interlocutor, los mismos mecanismos con que la rejilla
describe la negociación del humor en la conversación
(Gombert, 1992; Timofeeva, 2016). Los estudios sobre
control metapragmático lo siguieron dentro del dominio
lingüístico, sin preguntarse qué ocurre cuando el niño
lo pone a trabajar sobre una tarea de conocimiento. Ahí
está lo que el dato añade: da respaldo empírico a lo que
León y Calderón (2008) sostienen en el plano teórico,
que llegar a la argumentación matemática no es asunto
de un niño solo, sino que pide un intercambio discursivo
sostenido, y muestra con qué recurso se sostiene ese
intercambio en la primera infancia.
Que las habilidades metapragmáticas sean las
que más se asocian con las tareas bidimensionales
qué se dice y en qué contexto, aunque el niño todavía no
explique esa regulación en voz alta, como corresponde a
la fase epipragmática.
La asociación más débil, correspondiente a las tareas
tridimensionales, puede deberse a la naturaleza de las
actividades 3D o a una menor presencia de conversación
e inferencias en ellas, lo que queda como pregunta para el
diseño de futuras actividades. Las trayectorias describen
proceso más tardío y de mayor demanda manipulativa
2020).
que la ancla como representación del objeto (Duval,
2017): las tareas bidimensionales de esta trayectoria
diciendo y que abren el espacio donde el humor
verbal se produce, mientras que la composición
tridimensional se resuelve en buena parte ensamblando.
El humor y la inferencia abductiva: episodio
"Rayos X"
La abducción aparece ligada al humor en casi
todas las trayectorias, y esa transversalidad tiene una
explicación estructural más que analógica. Humor y
abducción comparten un mismo origen cognitivo: los
dos parten de algo que rompe lo esperado y llevan a
buscar la hipótesis que mejor lo explique, sea el resultado
plausible que la abducción intenta esclarecer (León,
2005) o la incongruencia que el interlocutor necesita
resolver (Aliaga, 2022).
Las teorías del humor habían establecido que resolver
la incongruencia exige un mecanismo inferencial
(Attardo y Raskin, 2017; Ruiz-Gurillo, 2019) y la educación
matemática había caracterizado la abducción como un
razonamiento de efecto a causa, pero cada campo por su
lado, sin que la coincidencia se pusiera a prueba sobre un
mismo corpus. El parentesco se había señalado también
entre el humor y la sorpresa epistémica, que igualmente
se origina ante lo discrepante (Nerantzaki et al., 2021).
Por eso la abducción es la inferencia más asociada
al humor, mientras la inducción y la deducción, que
solo aparecen donde las tareas ofrecen esas condiciones.
El vínculo entre humor y abducción, que en el mapa
aparece como regularidad, se vuelve observable en
la interacción. Los niños se mueven en la transición
entre la Etapa 4 y la Etapa 5 de McGhee (2018), donde
el humor lingüístico ya es deliberado: el enunciado de
Eva funciona porque ella sabe la respuesta correcta, y su
Esa literatura leyó el logro como un hito del desarrollo
lingüístico, y aquí aparece dentro de una tarea de
reconocimiento de sólidos y con efectos sobre ella. Al
no clausurar el evento humorístico sino usarlo como
andamiaje, el docente recorre con la niña las fases de la
competencia humorística de Hay (2001) y deja abierto el
espacio para que la razón aparezca.
que mejor encaja con lo que percibe, en una inferencia
así se reconoce como cilindro, a la conclusión de que la
perceptibles propia del reconocimiento temprano de
tarea, el humor abre el espacio donde lo que reconoció
con las manos se vuelve razón dicha ante el interlocutor,
El humor y la inferencia deductiva: episodio
"Es o no es"
La incongruencia no la produce un niño sino el
docente, que la usa a conciencia y la subraya con una
sonrisa irónica para poner al grupo en modo humorístico;
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su mecanismo es el de ignorar lo obvio, una variante del
ver lo evidente y llama al cuadrado un triángulo (Aliaga,
2022). Aliaga describió esos mecanismos sobre corpus
de humor adulto, y aquí el mismo procedimiento opera
como recurso didáctico y produce un efecto que aquel
trabajo no examinó, el de detonar razones sobre un
objeto matemático.
La respuesta de Matías hace dos cosas a la vez,
y del triángulo, concluye por necesidad que es un
cuadrado y no un triángulo (León, 2005). Esta respuesta
va más allá de lo inferencial, ya que sostiene que la
Matías toma posición ante un auditorio (el profesor y
sus compañeros) y lo hace con una tesis y su refutación.
Se trata de un razonamiento deductivo y de un acto
argumentativo, y es justo lo que el evento humorístico
desencadenó. La risa que acompaña la enmienda se
integra al intercambio en vez de entorpecerlo, del modo
en que Plantin (2018) sitúa lo afectivo dentro de la
argumentación y no enfrentado a ella.
La entrada de Camila suma una segunda operación
inferencial que enriquece la resolución. Donde Matías
una propiedad que él no mencionó, la congruencia de
los lados: sostiene que los lados "son así iguales" y lo
y girándolo hacia el otro hasta mostrar que coinciden.
que un lado iguala al otro, en una inferencia inductiva
perceptivo-motora. A ello se añade que Camila enlaza
gesto y palabra, en la modalidad discursiva y corporal
característica del razonamiento geométrico temprano,
material (Duval, 2017).
Entre ambos niños, la resolución del evento
humorístico pone en juego dos inferencias
complementarias: la deducción de Matías y la constatación
lejos de desviar la tarea, abre una producción de razones
que se acumula y enriquece entre varios participantes
Dos funciones del humor en la emergencia del
razonamiento
en conjunto, muestran que el humor no cumple una
hacia lo observable y da paso a la abducción; en otras
instala una proposición falsa que reclama la refutación
deductiva y su defensa ante el interlocutor. En los dos
casos, la risa impulsa el tránsito hacia las razones en
lugar de clausurarlo, y se dibuja una relación de ida y
vuelta, ya que producir la incongruencia supone que el
niño domina de antemano las propiedades geométricas
que quebranta.
entonces, en una misma comprensión, y es que el humor
verbal funciona como un recurso discursivo ligado al
razonamiento, en tanto moviliza inferencias como la
abducción y la deducción, y ligado a la argumentación,
defensa de posiciones ante el interlocutor. Lejos de ser
un motivador periférico, sostiene la emergencia de
ambos procesos en la geometría inicial.
Conclusión
El estudio caracterizó una relación poco explorada
entre el desarrollo del humor verbal y la iniciación al
razonamiento y la argumentación en geometría, y
mostró que ambos comparten una raíz inferencial. En
el conjunto del grupo, la dimensión sociodiscursiva
resultó el soporte más consistente del razonamiento
espacial, y la abducción fue la inferencia más ligada al
humor. En la interacción situada, el evento humorístico
abrió el espacio donde la inferencia geométrica se hace
explícita y se sostiene ante el interlocutor, y un mismo
evento movilizó inferencias de distinto tipo en distintos
niños.
El aporte principal del trabajo es exploratorio y
conceptual: mostrar que el humor verbal, antes que un
recurso motivador, opera como una práctica discursiva
con valor epistémico. En el plano didáctico, esto sugiere
que los docentes de primera infancia pueden aprovechar
los eventos humorísticos que surgen en la actividad
razones. El trabajo abre una sublínea entre la educación
lingüística y la educación matemática que esta
investigación sigue desarrollando.
Estos hallazgos deben leerse dentro de los límites
del estudio. Se trata de una investigación exploratoria y
descriptiva, hecha con dieciséis niños seleccionados por
conveniencia, de modo que sus resultados caracterizan
el caso estudiado y no se extienden a otras poblaciones;
por lo mismo, las asociaciones reportadas con el
corpus sin sustentar relaciones causales.
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El autor del artículo declara que
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Jorge Betancur Aguirre (autor principal):
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Metodología, Administración del proyecto, Recursos,
Validación, Visualización, Redacción-borrador
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