Herramienta TIC para la docencia que facilita
el aprendizaje de conceptos y la generación de
competencias favorables al emprendimiento y
la innovación: el caso ProfePlus
ICT Tool for Teaching that facilitates the learning of concepts
and the generation of competences favorable to
entrepreneurship and innovation: the ProfePlus case
Recibido: 15 setiembre de 2017 | Revisado: 23 octubre de 2017 | Aceptado: 15 noviembre de 2017
Ronnie Guerra Portocarrero1 Richard
Moscoso Bullón1 Carlos Vera
Gutiérrez1 Milagros Echegaray
Mayorga1 Aristides Távara Aponte2
Alfredo Guzmán Valdivia3 Whinders
F ernandez Granda3 José Portugal
Salinas3 Myriam Figueroa Cruz4
Wilson Camacho Mamani4 Luis
Moreno Rubiños4 Wilfredo Valdivia
Rojas4 Julio Oré García5 Fernando
Vásquez Vásquez6 César Costa Polo6
Manuel Esteves Pairazamán7
Ab s t r ac t
This work shows how the use of an educational ICT, ProfePlus,
makes it possible that from classroom students facilitate the learning
of concepts and the generation of important competences. ProfePlus
methodology is based on peer instruction and the impact of this
proposal was analyzed in all generic competences stipulated by the
Pontifical Catholic University of Peru (PUCP) for its graduates:
teamwork, participation in projects, autonomous learning, ethics and
citizenship, research, among others. Finally it is shown future
perspectives in order to expand ProfePlus and form an ecosystem of
innovation thanks to this initiative. This project was financed by
PUCP trough the Academic Direction of Professorate (DAP),
supported by the Peruvian Network of Universities from Peru (RPU)
and implemented by professionals of the Research Group in
Teamwork and Entrepreneurship (GITEE), and Entrepreneurial
Network E-QUIPU.
1 Pontificia Universidad Católica del
Perú, Perú
E-mail: ronnie.guerra@gmail.com
2 Universidad Nacional de Trujillo - Perú
3 Universidad Católica de Santa María -
Arequipa - Perú
4 Universidad Nacional Santiago
Antunez de Mayolo - Áncash - Perú
5 Universidad Nacional de San Cristóbal
de Huamanga - Ayacucho - Perú
6 Universidad Nacional de San Martín -
San Martín - Perú
7 Universidad Nacional de
Huancavelica - Huancavelica - Perú
http:// dx.doi.org/10.24039/cv201752208
Key words: Entrepreneurial University, Teaching
innovation, Personal skills, Peer instruction. Classroom
response system, Clickers.
Re s u m e n
Este trabajo muestra cómo el uso de una TIC educativa,
ProfePlus, posibilita que desde el aula se facilite en los
estudiantes el aprendizaje de conceptos y la generación de
competencias importantes. La metodología de ProfePlus se basa
en la instrucción entre pares y el impacto de esta propuesta fue
analizada en todas las competencias genéricas estipuladas por la
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) para sus
egresados: trabajo en equipo, participación en proyectos,
aprendizaje autónomo, ética y ciudadanía, investigación, entre
otros. Finalmente, se muestran perspectivas futuras para ampliar
ProfePlus y formar un ecosistema de innovación gracias a esta
iniciativa. Este proyecto fue financiado por la PUCP a través de
la Dirección Académica del Profesorado (DAP), apoyada por la
Red Peruana de Universidades de Perú (RPU) e implementada
por profesionales del Grupo de Investigación del Trabajo en
Equipo y Emprendimiento (GITEE), y la Red de Emprendedores
E-QUIPU.
Palabras clave: Universidad emprendedora, Innovación
do-cente, Competencias personales, Instrucción entre
pares. Siste-ma de respuesta en el aula, Clickers.
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127
Ronnie Guerra Portocarrero
Introducción
Las universidades en el mundo han
transitado por tres generaciones distintas
(Figura 1). En la primera generación, el
centro fue la educación con el método
escolástico. En la segunda generación, la
investigación tomó un rol más importante;
Figura 1. Evolución de las universidades
Fuente: Wissema, 2009, pág. 4
A pesar de que la universidad es un ente
muy rígido por naturaleza, es a la vez, una
or-ganización llamada a liderar los
cambios que necesitamos para propiciar un
ecosistema de innovación en una sociedad
(Etzkowitz & Leydesdorff, 2000). Empero,
en el Perú esta visión es poco difundida y
débilmente enten-dida (Concytec, 2016).
Ante ello, en este documento se muestra
una propuesta enfocada en el profesor, para
que, a través del ejercicio de su libertad de cá-
tedra, pueda generar un aula de clases dinámi-
ca, que favorezca la generación de competen-
cias hacia el emprendimiento y la innovación.
La innovación y el emprendimiento
La innovación y el emprendimiento tienen
una fuerte relación; siendo ambos aspectos fa-
así como la investigación científica de
carácter monodisciplinaria. Ahora, en la
tercera generación de universidades, se
incluye al emprendimiento y la innovación
como temas clave para crear valor para la
sociedad, educando con el uso de TICs y
realizando proyectos multidisciplinarios con
la sociedad (Wissema, 2009).
cilitadores para la generación de líderes, temas
que involucran el desarrollo de ciertas compe-
tencias. Respecto a competencia se supone de
ella a “la movilización estratégica de recursos
para dar respuesta a una situación determina-da.
[…], igual que “el movimiento se demues-tra
andando”, la competencia se demuestra
“haciendo” (Villardón-Gallego, 2016).
La relación entre el emprendimiento y
la in-novación
Innovar implica implementar con éxito
cambios que agreguen valor, en diversos
escenarios (OECD Innovation Strategy, 2015).
En este sentido, quienes deseen implementar
cambios deben poseer ciertas competencias que
les permitan convencer e influenciar en los
grupos de personas que estarán afectados o
relacionados con dichas variaciones.
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emprendimiento y la innovación: el caso ProfePlus
¡Convencer y lograr el cambio para mejor
son características naturales de los líderes!
Sobre liderazgo existe variada literatura.
Los autores consideramos que los líderes son
quienes se preocupan por las necesidades de
los demás y se esfuerzan por el bien
común, habiendo desarrollado habilidades
interpersonales y competencias como el
trabajo en equipo y la colaboración. Y son
considerados líderes pues han sobresalido
ante sus pares como personas capaces de
enfrentar situaciones que pocos harían por
su elevada dificultad (Figura 2).
Figura 2. Definiciones según la Real Academia
Española Fuente: Elaboración propia
Así, si deseamos generar innovación (en el
esquema universitario) será necesario enfocar
esfuerzos en fomentar emprendimiento, en su
sentido más amplio. Por ello, no es extraño
notar que el emprendimiento, como
competencia, ya es resaltado en diversos
ámbitos por su vital importancia para la
promoción de la innovación, la
competitividad y el crecimiento económico
(Unión Europea, 2015).
La competencia del espíritu emprendedor
implica ciertos conocimientos, destrezas y
actitudes. Conocimientos que faciliten
identificar oportunidades. Destrezas para
planificar e implementar proyectos, trabajando
cooperativamente y arriesgándose en la
medida de lo necesario. Actitud que refleje
disposición a mostrar iniciativas propias, y
siendo positivo al cambio y la innovación;
estando dispuesto a demostrar la totalidad
de sus capacidades (Unión Europea, 2004).
El embudo de la innovación
Lograr innovación no suele ser tarea
sencilla. Es más, para obtener innovaciones de
alto impacto es necesario evaluar a muchos
emprendedores con ideas potenciales; pues el
proceso que siguen tiene una tasa de
ganadores muy baja; expresada como un
embudo en la Figura 3 (DTi, 2006).
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Ronnie Guerra Portocarrero
Figura 3: El embudo del proceso de innovación
En el Perú, el alimentador del “embudo”,
los emprendedores embrionarios, se desen-
vuelven en un ambiente o ecosistema muy dé-
bil. Los estímulos disponibles para fomentar
el espíritu emprendedor son muy pocos. Si
bien el Estado peruano ha generado variadas
sub-venciones para que la Universidad se
enlace con las empresas en temas de
investigación, desarrollo, innovación y
emprendimiento, sus acciones se enfocan en
el proceso de innova-ción, en el embudo
mismo, ya sea para activi-dades de ciencia y
tecnología (Cienciactiva) o para acciones con
empresas (Innóvate Perú). El proceso de pre-
incubación no está atendido fuertemente.
La interacción entre la Academia, las Em-
presas y el Estado, conocido como Triple Hé-
lice (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000) es aún
muy débil en el Perú, y la Universidad como
ente importante no propicia los cambios; pues
en estas instituciones el emprendimiento no
es comprendido ni valorado –palpándose al
ver la escasa oferta de capacitación en estos
temas (Concytec, 2016)-; y, por tanto, no se le
rela-cionará con la innovación. Basta ver
también las instalaciones de los centros de
emprendi-miento y los fondos que disponen
para ayudar a los estudiantes de licenciatura
que deseen desarrollar su espíritu
emprendedor mientras estudian sus carreras.
De esta manera, la masa emprendedora
que debe alimentar al embudo del proceso
innovador sigue siendo pequeña,
teniendo, por ende, resultados muy pobres
para el país (Diario Gestión, 2016). La
Figura 4 ilustra la situación actual.
Figura 4. El proceso de innovación actual en Perú
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emprendimiento y la innovación: el caso ProfePlus
La formación tradicional como insumo
para la innovación
En general, el sistema de enseñanza
superior en Perú no está formando los
ciudadanos que el país necesita. Los
profesionales que egresan tienen una
formación incompleta en conocimientos
de conceptos y competencias.
Figura 5. Resultados 2013 en la PUCP: Nota final versus Ganancia del FCI
Fuente: Análisis realizado por Castillo, Moscoso, Phan y Quiroz, 2013.
Como muestra de la eficiencia en el apren-
dizaje de conceptos, ilustraremos los resul-
tados que se obtienen al finalizar “Física 1”,
asignatura obligatoria en la licenciatura de las
carreras de ciencia y tecnología. Para ello, se
utilizó como referente la prueba Force Con-
cept Inventory (FCI) para medir el progreso
de aprendizaje de conceptos de dicha mate-
ria. Este test internacional (Hestenes, Wells
& Swackhamer, 1992), de 30 preguntas y
30 minutos de duración, es uno de los más
utili-zados para comprobar el conocimiento
adqui-rido en conceptos de fuerza.
Uno de los primeros análisis realizados en la
PUCP con el uso del FCI (Figura 5) compro-bó
que, sobre una muestra de 539 estudiantes, el
65% de los desaprobados mejoraron sus
conceptos, mientras que el 17% de aprobados
empeoraron sus conceptos. Es decir, “¡el
siste-ma estaría funcionando al revés!”
(Castillo et al., 2013).
Sobre esa base, el 2016, un equipo de pro-
fesores, que tienen a su cargo dicha materia en
universidades referentes y líderes de siete
regiones del Perú, aplicó también el FCI a sus
estudiantes (820 en total), quienes estaban
cursando la primera asignatura de Física en
sus carreras de licenciatura de ciencias e inge-
niería. Dichos resultados se compararon con
lo obtenido en otras aplicaciones del FCI (Fi-
gura 6) en China y en Estados Unidos (Bao et
al., 2009). (El 2013 el resultado general en la
PUCP, sobre un análisis de 2,703 estudiantes
evaluados luego de culminar el curso de Físi-
ca, arrojó cifras similares al que se muestra en
Estados Unidos el 2009).
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Ronnie Guerra Portocarrero
Figura 6. Resultados de la aplicación de la prueba FCI en Perú, China
y Es-tados Unidos
Fuente: Análisis realizado el 2016 (Moscoso et al, 2016)
La Figura 6 evidencia que la gran pro-
porción de estudiantes peruanos contestan
correctamente menos de la mitad de las pre-
guntas del FCI. Dichos estudiantes peruanos
fueron evaluados al finalizar el curso de Física
(POST), mientras que los chinos y estadouni-
denses rindieron el FCI antes de la asignatu-ra
(PRE). Será contraproducente esperar que los
futuros profesionales peruanos generen, o
piensen en generar, empresas de base tecnoló-
gica (EBT) sin fundamentos sólidos de
ciencia y tecnología, adquiridos en
asignaturas como Física 1.
Otra evidencia de la situación poco feliz en
el aprendizaje de conceptos se palpa en cómo
los estudiantes de educación superior plas-
man sus conocimientos son los trabajos de fin
de carrera, o tesis de licenciatura. Acá, poco
más de la tercera parte (35%) llega a titularse
por esta vía y alrededor de la mitad (45%) no
consigue obtener su título profesional por nin-
guna otra modalidad (Guerra-Portocarrero,
2011); aunque de esto no se tienen cifras ofi-
ciales actuales, la situación sigue siendo muy
similar a la de inicios del siglo XXI
(Congreso de la República del Perú, 2002). En
la forma-ción de competencias se evidencia
las siguien-tes situaciones:
El 50% de las empresas más grandes del
país señala tener dificultades para contra-
tar mano de obra calificada (Apoyo
Con-sultoría, 2013).
Para el 60% de empresas los recién egre-
sados no están preparados para el primer
trabajo; pero el 84% de estudiantes creen
que sí lo están (LHH DBM, 2014).
Más del 50% de empresas perciben
en los recién egresados un desarrollo
débil de habilidades “blandas” clave
(orientación al logro, comunicación y
habilidades in-terpersonales).
Empero, más del 85% de estudiantes
cree lo contrario (LHH DBM, 2014).
En este marco, con profesionales con débil
formación, tanto en conocimientos y compe-
tencias (incluyendo el espíritu emprendedor),
la generación de un ecosistema de innovación
en el país es aún utópica; reflejándose bajos
ín-dices de competitividad que muestra el
WEF (World Economic Forum, 2015).
Esfuerzos para lograr competencias favora-
bles al emprendimiento e innovación
El sistema universitario por las vías forma-
les propicia una débil formación en competen-
cias favorables al emprendimiento y la innova-
ción, evidenciado luego en una baja satisfac-
ción de sus egresados, tanto de América Latina
(Vila, Dávila & Mora, 2010) como de Europa
(Caroy, Conchado, Mora & Vila, 2010).
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emprendimiento y la innovación: el caso ProfePlus
Sin embargo, hay esperanza de cambio,
pues a raíz que la Ley Universitaria
incluyera la formación de competencias, el
apoyo a la formación de empresas de los
estudiantes y la relación de la Universidad
con las empresas y el Estado (Congreso de
la República del Perú, 2014); se han puesto
en debate estos temas que son clave para la
formación de un ecosistema de innovación.
Empero, en varios casos, las características
propias de los innovadores, como la habilidad
de asociación, el cuestionamiento, la observa-
ción, la creación de redes, y la experimenta-ción
(Dyer, Gregersen & Christensen, 2012) son
tratadas de inculcar en asignaturas, como
“Trabajo en Equipo” o “Emprendimiento e In-
novación”, con la esperanza que los estudian-
tes, luego de culminar dichas materias, sepan
trabajar en equipo o emprendan un proyecto e
innoven. Luego, según experiencias propias,
mientras avanzan los semestres de estudio, es-
tas habilidades empiezan a debilitarse.
También, se hacen esfuerzos
capacitando a los docentes, con charlas o
seminarios; pero, en general, se obtienen
mejoras de forma mas no de fondo.
La propuesta E-QUIPU para forjar
compe-tencias desde el ámbito no formal
Conscientes que la situación difícilmente
mejorará por la vía formal, el 2006 se lanzó la
propuesta del Sistema Organizacional E-QUI-
PU, desde la Facultad de Ciencias e Ingeniería
(FCI) de la Pontificia Universidad Católica del
Perú (PUCP), con el fin inicial de ayudar en el
ámbito no formal a generar investigación, de-
sarrollo e innovación a través de las actividades
emprendedoras que realizan los miembros de la
comunidad universitaria cuando se agrupan
alrededor de algún tema de su interés y consi-
guen constituirse en equipos (Ismodes, 2014).
Las tres propuestas de valor de E-QUIPU
son: (1) Compartir la pasión de los jóvenes
emprendedores, difundiendo sus actividades y
facilitándoles servicios para su trabajo en
equipo, en sus temas de interés; (2) Conectar a
los emprendedores para una colaboración en
red, facilitándoles una plataforma Web y redes
sociales donde la interacción sea más rápida y
fácil, a comparación del ámbito formal; y (3)
Elevar el potencial de los jóvenes miembros de
la red, lo cual es una consecuencia a raíz de las
actividades que realizan los estudiantes en sus
grupos de interés. Así, los miembros de la co-
munidad E-QUIPU, forjan las competencias de
trabajo en equipo, habilidades interperso-nales,
colaboración, entre otras; las cuales no son
enraizadas en el ámbito formal.
E-QUIPU se enfoca en los jóvenes es-
tudiantes que deseen efectivizar su libertad
para emprender mientras cursan estudios su-
periores; con el propósito de ayudarles a ser
profesionales con competencias y habilidades
necesarias para crear su propio futuro. Así, los
estudiantes enfocan sus esfuerzos en empren-
dimientos de diversos ámbitos (culturales, so-
ciales o empresariales); encaminándose al éxi-
to a través de la práctica intensa en sus temas
de interés, que en tiempo acumulado se espera
llegue a las diez mil horas (Ericsson, Prietula
& Cok, 2007).
La idea de esta propuesta ha sido premia-da
el 2007 (UDUAL, 2007) y actualmente se ha
expandido a otras universidades (gracias al
apoyo del Vicerrectorado de Administración de
la PUCP, para garantizar su funcionamien-to).
Para fines de agosto del 2016, en la Web
www.e-quipu.pe existen más de 900 equipos,
10.000 usuarios y más de 38,000 seguidores en
redes sociales. Sin embargo, si se comparan es-
tas cifras con la población estudiantil de las tre-
ce universidades del país donde la Red E-QUI-
PU está presente, se evidencia inmediatamente
que hay mucho por hacer (Guerra et al., 2016).
La instrucción entre pares para
mejorar el co-nocimiento de conceptos
La metodología de instrucción entre pares se
inició en la década de 1990, gracias al Dr. Eric
Mazur, profesor de Física de la Universi-dad de
Harvard (Crouch & Mazur, 2001). Esta
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Ronnie Guerra Portocarrero
metodología ha sido probada ampliamente en
el mundo en diversos cursos y disciplinas, en
nivel de educación básico y superior, eviden-
ciando una mejora sustancial en el
aprendizaje (Smith et al., 2009).
La instrucción entre pares consiste en apli-
car en la clase una pregunta o ejercicio, que se
enfoque en aclarar un concepto, para que sea
contestada por los estudiantes de manera indi-
vidual; y luego invitarlos a analizar entre ellos
mismos, con sus compañeros (entre pares) las
respuestas esgrimidas. Luego de esta discusión
libre, lo más común es evidenciar un incre-
mento en el nivel de comprensión de los con-
ceptos desarrollados; así como también propi-
ciar el dinamismo de los estudiantes en el aula.
En algunas instituciones educativas con
buena infraestructura se utilizan clickers (dis-
ponibles en cada asiento o facilitadas por el
docente) para que los usen y envíen así sus res-
puestas; las que en tiempo real llegan a la pan-
talla del profesor; y según dicha información, el
docente puede saber si los estudiantes realmen-
te han comprendido los conceptos planteados.
Los resultados suelen ser muy beneficiosos (Di-
rección Informática Académica PUCP, 2013).
Debido al altísimo costo que implica ad-
quirir clickers, hoy en día existen diversos
aplicativos móviles que facilitarían a los profe-
sores implementar la instrucción entre pares.
Empero, en el Perú su uso no ha sido profun-
dizado, ya sea porque muchas instituciones no
cuentan con wifi en sus aulas, así como porque
existe temor al fracaso entre algunos docentes
o algunos comentarios negativos en las prime-
ras experiencias con herramientas TIC docen-
tes (Espinoza-Bueno, 2015). En general, en las
instituciones educativas y en el entorno social
latinoamericano, no hay una cultura favorable
a la innovación, que implica la aceptación a
los fracasos (Oppenheimer, 2014).
El uso de las TICs en la comunidad
univer-sitaria
En la educación actual el uso de las tecno-
logías de información y comunicación (TICs)
producen alto beneficio en los procesos de
aprendizaje; y más aún, si se propicia la cola-
boración entre compañeros, ya sean princi-
piantes o expertos, como medio para reforzar
el aprendizaje (Breslow et al., 2013). Sin em-
bargo, la mayoría de universidades siguen in-
corporando modelos educativos tradicionales,
sin uso de TICs ( Durall, Gros, Maina, John-
son & Adams, 2012).
En el caso peruano, el uso de TICs en las
aulas de clases se enfoca en su gran mayoría al
uso de PowerPoint, siendo muy costoso y muy
lento capacitarlos en otras TICs de enseñanza.
Además, es muy común que los profesores re-
pliquen las mismas metodologías que recibie-
ron y retroalimenten así el ciclo; concentrán-
dose fuertemente en transmitir conocimien-tos
sin preocuparse por generar competencias
(Figura 7).
Figura 7. El proceso educativo en el sistema educativo superior en
el Perú Fuente: Adaptación de Eduardo Ismodes, PRODEM 2016
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Herramienta TIC para la Docencia que facilita el aprendizaje de conceptos y la generación de competencias favorables al
emprendimiento y la innovación: el caso ProfePlus
Empero, desde el punto de vista de los es-
tudiantes, el uso de TICs es más intensivo. Los
jóvenes, al ser nativos digitales, son usuarios
naturales de tecnología, teniendo un uso mu-
chísimo mayor de Smartphone o Tablet.
1. Hipótesis y método resumido
Ante la situación anteriormente descrita,
se postula como hipótesis la factibilidad de
utili-zar un método sencillo, con el uso de
TICs y aplicable en el aula, que estimule la
generación de competencias relacionadas con
el empren-dimiento; y, asimismo, potencie el
aprendizaje de conceptos en los estudiantes.
Para probar esta hipótesis, un equipo de
profesionales del Grupo de Investigación del
Trabajo en Equipo y Emprendimiento (GI-TEE)
de la PUCP trabajó un proyecto enfoca-do en la
Física Universitaria, en el marco del fondo
concursable de Innovación en la Do-cencia
2015, y con el apoyo de la Red Peruana de
Universidades, y otras áreas de la PUCP.
Este proyecto se enfocó en estudiar el im-
pacto de la metodología de instrucción entre
pares con el uso de una herramienta TIC que
facilite al docente su uso en el aula. Asimismo,
se utilizó la prueba Force Concept Inventory
para evaluar el conocimiento de los conceptos
de esta materia (ilustrados en la Figura 6).
Las principales tareas y sus
responsables fueron:
Desarrollo de un banco de preguntas
de Física: Richard Moscoso Bullón
Análisis estadístico de hipótesis en los
es-tudiantes: Carlos Vera Gutiérrez, y
Mila-gros Echegaray Mayorga
Evaluación de la prueba FCI y recolección
de información del uso de la herramienta
TIC propuesta en estudiantes universi-
tarios peruanos de carreras de ciencias e
ingeniería: Arístides Távara Aponte, Al-
fredo Guzmán Valdivia, Whinders Fer-
nández Granda, José Portugal Salinas,
Myriam Figueroa Cruz, Wilson Camacho
Mamani, Luis Moreno Rubiños, Wilfredo
Valdivia Rojas, Julio Oré García, Fernan-
do Vásquez Vásquez, César Costa Polo,
Manuel Esteves Pairazamán, y César
Aguirre Céspedes.
Creación y validación de la
herramienta TIC “ProfePlus”: Ronnie
Guerra Portoca-rrero
Las acciones realizadas fueron:
a. Generación de un método basado sobre
la instrucción entre pares, que incluyen
dos preguntas reto como pauta para
afianzar los conceptos y mejorar sus
habilidades de argumentación y
experimentación del trabajo en equipo.
b. Generación de un aplicativo móvil que
facilita a los profesores la metodología de
instrucción entre pares. El producto ini-cial
fue “InnovaClass” y luego de las vali-
daciones el definitivo es “ProfePlus”.
c. Convocatoria vía Email y por folletos im-
presos a los participantes para las dos se-
siones piloto (todos fueron estudiantes de
ingeniería industrial entre sexto y último
semestre; quienes ya habían superado las
asignaturas de Física en la PUCP).
d. Realización de dos clases modelo, am-
bas de conceptos de fuerza, temas obli-
gatorios de la asignatura Física 1 con el
fin de testear el método propuesto y co-
nocer el nivel de conocimiento según la
prueba FCI. El expositor fue un profesor
mayor a 40 años y con más de 20 años en
la docencia de la Física, que usualmente
obtenía calificaciones por debajo del pro-
medio entre sus colegas docentes y que
consciente de esta situación desea inno-
var en este proyecto.
e. A los asistentes a las dos clases modelo (17 y
20) se les indicó que la sesión duraría tres
horas, firmando todos sus consentimien-tos
de participación voluntaria y dando libertad
para difundir los resultados de
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Ronnie Guerra Portocarrero
manera anónima. A ellos se les aplicó dos
cuestionarios para conocer su satisfacción
en la generación de las competencias ge-
néricas esgrimidas por la PUCP para sus
egresados (Vicerrectorado Académico
PUCP, 2015). El detalle de las clases mo-
delo se indica en los apéndices 1 y 2.
f. Realización de un grupo focal con una
muestra de ocho participantes de las dos se-
siones piloto, para lo cual el moderador fue el
Sr. Rogger Anaya, licenciado en psicolo-gía
de la PUCP con experiencia docente.
2. Método de la herramienta
propuesta “ProfePlus”
El método que se ha propuesto es la herra-
mienta TIC ProfePlus. Para su uso, los docen-
tes y estudiantes deben instalarlo a sus Smar-
tphone o Tablet. Por el momento está dispo-
nible para el sistema operativo (S.O.) Android
en Google Play. En caso no se cuente con di-
cho S.O., se podrá acceder a través del link:
www.profeplus.org. Esta herramienta puede
ser usada en educación básica o superior (Fi-
gura 8).
Figura 8. Pantallas iniciales de ProfePlus en el proceso de registro
Luego del registro, los profesores podrán
plantear una pregunta o ejercicio a los estu-
diantes, ya sea a través de la proyección de
una diapositiva, visualizando la anotación en
la pi-zarra o por mención oral del profesor.
El profesor debe presionar el botón “Pregun-tar
a la clase” y elegir el tipo de pregunta. Luego,
debe comentar a los estudiantes la clave numé-
rica que se genera automáticamente, ya que esta
será la entrada a la sesión del aula. Consecuen-
temente, el profesor podrá visualizar en un grá-
fico la evolución de las respuestas individuales
(paso 1) e invitar a los estudiantes a que inicien
la instrucción entre pares (paso 2), comparando
en su pantalla ambos pasos (Figura 9).
Figura 9. Principales pantallas de la sesión del docente en ProfePlus
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Herramienta TIC para la Docencia que facilita el aprendizaje de conceptos y la generación de competencias favorables al
emprendimiento y la innovación: el caso ProfePlus
En el caso del estudiante, solo se necesita digi-
tar la clave numérica que le indique el profe-
sor. Con ello podrá ingresar al aula y
elegir la alternativa correcta (Figura 10).
Figura 10. Principales pantallas de la sesión del estudiante en ProfePlus
A lo anterior hay que añadir que existe un
protocolo de uso para el docente, orientado a
estimular la cooperación activa. Además, la
herramienta TIC que se propone no genera
entre los estudiantes una atención focalizada
en sus equipos móviles (no hay videos ni so-
nidos), enfocando así que el protagonista sean
los propios estudiantes con la instrucción en-
tre pares; teniendo a disposición un manual de
uso. También, puede visualizarse un video
instructivo en www.e-
quipu.pe/profeplus/vi-deos.
Cabe resaltar que todo empezó con “Innova-
Class”, la cual ayudó a validar varias hipótesis en
las clases modelo. El esquema de uso de Innova-
Class para los estudiantes (Figura 11) es el mismo
que ProfePlus. Es decir, en InnovaClass también
los estudiantes digitaban la clave que les brindaba
el profesor y luego elegían su alternativa.
Figura 11. Principales pantallas de la sesión del estudiante en InnovaClass
Resultados
Las pruebas piloto realizadas el 25 y 26 de
febrero del 2016 en la PUCP, mostraron que el
aplicativo facilita la metodología de instruc-ción
entre pares, la cual contribuye a un mejor
aprendizaje de conceptos en el aula. Asimis-
mo, se eleva la confianza en el desarrollo
de competencias en los estudiantes al usar
la he-rramienta TIC propuesta.
Para la evaluación de los estudiantes se uti-
lizó una escala de Likert de 0 a 10 (una total
concordancia con la pregunta planteada im-
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Ronnie Guerra Portocarrero
plicaba una calificación de 10; mientras
que una nula aceptación con lo
preguntado se ca-lificaba con 0).
Resultados generales en el desarrollo de
com-petencias de los estudiantes
Los resultados mostraron una diferen-cia
muy positiva al introducir la herramienta
TIC propuesta en la clase, a comparación del
método tradicional expositivo. Se duplicó la
proporción de estudiantes que calificaron con
alta puntuación (entre 7 a 10) el desarrollo de
cuatro competencias: trabajo en equipo, parti-
cipación en proyectos, aprendizaje autónomo
y ética y ciudadanía. También, la capacidad
crítica aumentó considerablemente.
Figura 12. Comparativo entre el método tradicional y el uso de un App en el aula
Fuente: Encuestas realizadas en febrero 2016 a estudiantes PUCP en clases modelo con y sin
el uso de un aplicativo móvil para Smartphone que facilita la instrucción entre pares.
Elaboración: Grupo de Investigación del Trabajo en Equipo y Emprendimiento de la PUCP.
También, se analizó el paso 2 (instrucción
entre pares), comparando el libre intercambio
de ideas versus una discusión dirigida con dos
preguntas reto. En la libre conversación (25
feb. 2016), los estudiantes discutían o conver-
saban; y si rápidamente llegaban a una res-
puesta común, empezaban a dialogar sobre te-
mas ajenos a la clase o a los conceptos
esgrimi-dos. En la discusión dirigida (26 feb.
2016) se propuso dos preguntas que ambos
estudiantes debían cuestionarse:
(i) “¿Qué concepto del curso fundamen-
ta tu respuesta?”: con esta pregunta se
busca que los estudiantes argumenten
su respuesta según lo aprendido en
dicha clase; no según lo asimilado en
otras materias. Según ello, su compa-
ñero de aula, su par, podría ayudarle a
llegar a la respuesta correcta.
(ii) “¿Y qué pasaría si…?”: con esta interro-
gación se desea estimular la imaginación
y creatividad, planteando otros escena-
rios para lo preguntado por el docente.
Así, los estudiantes tendrán experiencia
planteando preguntas, en lugar de sola-
mente brindar respuestas (que es lo co-
mún en el sistema de enseñanza tradi-
cional). Quizás, para el futuro, les ayude
a idear las hipótesis de sus propias tesis.
Los resultados con las dos preguntas reto
fueron muy positivos. Se aumentó en más
del doble la proporción de estudiantes que
consideraban que se favorecía la capacidad
de argumentación de sus ideas. Asimismo,
se incrementó en más de la mitad la
proporción de participantes que mejoraron
su percepción del trabajo en equipo. La
Figura 13 ilustra las respuestas obtenidas.
138 | Cátedra Villarreal | V. 5 | No. 2 | julio-diciembre | 2017 |
Herramienta TIC para la Docencia que facilita el aprendizaje de conceptos y la generación de competencias favorables al emprendimiento y la
innovación: el caso ProfePlus
Figura 13. Comparativo entre la instrucción entre pares sin y con refuerzo.
Fuente: Encuestas realizadas en febrero 2016 a estudiantes PUCP en clases modelo con y sin
el uso de un aplicativo móvil para Smartphone que facilita la instrucción entre pares.
Elaboración: Grupo de Investigación del Trabajo en Equipo y Emprendimiento de la PUCP.
Resultados generales en la apreciación
del docente
La calificación del docente mejoró notoria-
mente. En la Figura 14 se muestra solamente
Califica tu nivel de satisfacción de los siguientes temas
la proporción de estudiantes que calificaron con
muy alto puntaje a las preguntas (entre 9 y 10,
en la misma escala). Es decir, el esfuerzo
desplegado por el profesor para usar la herra-
mienta TIC en el aula es altamente valorada.
Se muestra la proporción de participantes que calificaron con muy alto grado (9 ó 10) en una escala de 0 a 10.
65%
65%
71%
53%
47%
47%
41%
45%
35%
30%
20%
20%
15%
10%
15%
15%
Califica de manera
El uso de preguntas Mis conocimientos y
El interés del
Mi interés en el área
La forma en que el
El uso de ejemplos,
El entusiasmo del
general la calidad de
o mención de
competencias se
docente por el
de este curso se ha
docente sintetiza o
esquemas, gráficos
docente por la
enseñanza del
situaciones que
han incrementado
progreso del
incrementado.
enfatiza los puntos
o ilustraciones por
materia del curso.
docente.
despiertan el interés gracias a esta clase.
estudiante.
principales en la
parte del docente
en los temas
clase.
para aclarar la
tratados en clase.
materia del curso.
Método tradicional
Con el uso de un App
Figura 14. Percepción de los estudiantes respecto a la metodología usada por el profesor
Fuente: Encuestas realizadas en febrero 2016 a estudiantes PUCP en clases modelo con y sin
el uso de un aplicativo móvil para Smartphone que facilita la instrucción entre pares.
Elaboración: Grupo de Investigación del Trabajo en Equipo y Emprendimiento de la PUCP.
Lo presentado en la Figura 14 son algunas
pre-guntas que la PUCP realiza a los
estudiantes en las encuestas sobre el
dictado de cada do-cente al finalizar cada
semestre. El expositor evaluado en este
experimente es inmigrante digital.
Pruebas de Hipótesis: impactos en
competen-cias y percepción del docente
Para analizar el uso del aplicativo crea-
do se usó el estadístico de prueba t-student,
con 32 grados de libertad y error Tipo I del
| Cátedra Villarreal | V. 5 | No. 2 | julio-diciembre | 2017 | 139
Ronnie Guerra Portocarrero
5%, concluyendo que ambos grupos analiza-
dos en febrero 2016 (n1=20; n2=17) perte-
necían a una misma población homogénea.
Asimismo, según el resultado del grupo focal,
los participantes tenían pleno conocimien-to
sobre los conceptos de trabajo en equipo
y participación en proyectos, y consideraban
además que el uso de esta herramienta fue
muy positivo para su aprendizaje. Esto
facilitó demostrar, en esta investigación
piloto, las hi-pótesis secundarias (HS) que a
continuación se indican.
HS 1: Existe predisposición en los estudiantes a usar un aplicativo móvil en el aula.
H0
H1
Estadístico
G.L.
Nivel de
Preguntas analizadas
confianza
P5 Encuesta final Jueves
P6 Encuesta inicial Viernes
u=48ptos
u ≠48 ptos
T - Student
36
95%
En ambos casos desde la
"a" hasta la "f"
(máxima calificación: 60
ptos)
P valor
p = 0,115 > 0,05
Decisión
Se acepta H0 y se
concluye que en
promedio se obtiene un
80% de fuerte
aceptación al uso de un
aplicativo en el aula.
HS 2: El uso de un App en el aula para implementar la instrucción entre pares facilita
una me-jor valoración del profesor por parte de los estudiantes.
H0
H1
El docente no deja que
El docente deja que pierda mi
pierda mi interes en el área
interes en el área de este
de este curso.
curso haya incrementado
El docente no deja de
El docente deja de sintetizar
sintetizar los puntos
los puntos principales en la
principales en la clase.
clase.
Es incorrecto el entusiasmo
Es correcto el entusiasmo del
del docente por la materia
docente por la materia del
del curso.
curso.
El docente no usa
El docente usa preguntas o
preguntas o mencina
mencina situaciones que
situaciones que despiertan
despiertan el interés en los
el interés en los temas
temas tratados en clase.
tratados en clase.
El docente no domina los
El docente domina los
contenidos del curso.
contenidos del curso.
Estadístico
Chi cuadrado
Preguntas analizadas:
Nivel de
P7 Encuesta inicial del jueves
G.L.
P5 Encuesta inicial del viernes
P valor
Decisión
confianza
"Califica tu nivel de satisfacción de los
siguientes temas:"
En ambos casos se compara la
La valoración del docente se ve afectada en un
16
95%
p = 0,021> 0,05 ,
66,6% por parte de los estudiantes que afirman
letra "b": Mi interés en el área de
CoefCont 0,666
que el interes en el area de este curso se ha
este curso se ha incrementado.
incrementado.
En ambos casos se compara la
La valoración del docente se ve afectada en un
16
95%
letra "c": La forma en que el docente
p = 0,012 > 0,05
67,8% por parte de los estudiantes en la forma
sintetiza o enfatiza los puntos
CoefCont 0,678
en que el docente sintetiza o enfatiza los puntos
principales en la clase.
principales en la clase.
16
95%
En ambos casos se compara la
p = 0,000 < 0,05
La valoración del docente se ve afectada en un
letra "d": El entusiasmo del docente
74% por parte de los estudiantes con el
CoefCont 0,74
entusiasmo del docente por la materia del curso.
por la materia del curso.
En ambos casos se compara la
La valoración del docente se ve afectada en un
16
95%
letra "e": El uso de preguntas o
p = 0,003< 0,05
70,4% por parte de los estudiantes con el uso
mención de situaciones que
de preguntas o mención de situaciones que
despiertan el interés en los temas
CoefCont 0,704
despiertan el interés en los temas tratados en
tratados en clase.
clase.
En ambos casos se compara la
La valoración del docente se ve afectada en un
16
95%
letra "g": El dominio de los
p = 0,010< 0,05
68,2% por parte de los estudiantes con la
contenidos del curso por parte del
CoefCont 0,682
preparación y planificación adecuada de las
docente.
clases.
140 | Cátedra Villarreal | V. 5 | No. 2 | julio-diciembre | 2017 |
Herramienta TIC para la Docencia que facilita el aprendizaje de conceptos y la generación de competencias favorables al
emprendimiento y la innovación: el caso ProfePlus
El docente no hace uso de
El docente hace uso de
ejemplos, esquemas,
ejemplos, esquemas, gráficos
gráficos o ilustraciones
o ilustraciones para aclarar la
para aclarar la materia del
materia del curso
curso
El docente no tiene interés
El docente tiene interés por el
por el progreso del
progreso del estudiante
estudiante
En ambos casos se compara la
La valoración del docente se ve afectada en un
16
95%
letra "h": El uso de ejemplos,
p = 0,000< 0,05
80,2% por parte de los estudiantes con el uso
esquemas, gráficos o ilustraciones
CoefCont 0,802
de ejemplos, esquemas, gráficos o ilustraciones
por parte del docente para aclarar la
por parte del docente para aclarar la materia del
materia del curso.
curso.
16
95%
En ambos casos se compara la
p = 0,000< 0,05
La valoración del docente se ve afectada en un
letra "i": El interés del docente por el
80% por parte de los estudiantes con el interes
CoefCont 0,80
del docente por el progreso del estudiante.
progreso del estudiante.
HS 3: Los estudiantes perciben el progreso en la formación de las competencias al
usar un App en el aula para implementar la instrucción entre pares.
H0
H1
Estadístico
G.L.
u=54ptos u
≠
54 ptos T de Student
36
Nivel de
confianza
95%
Preguntas analizadas
Se comparó las preguntas:
P6 de la Encuesta Inicial del Jueves
P4 de la Encuesta Inicial del Viernes
En ambos casos fue la subpregunta
"h": ¿En qué grado crees que esta
metodología te ayuda a desarrollar
tus competencias? (máxima
calificación: 80 ptos)
P valor
p = 0,070 > 0,05
Decisión
Se acepta H0 y se
concluye que en
promedio se obtiene un
67.5% de aceptación al
uso de un aplicativo en
el aula para la
formación de
competencias.
HS 4: El uso de un App en el aula para implementar la instrucción entre pares
contribuye sig-nificativamente a que los estudiantes tengan una mejor percepción
sobre su formación para trabajar en equipo.
H0
H1
Estadístico
G.L.
Nivel de
Preguntas analizadas
P valor
Decisión
confianza
Respecto al método de enseñanza
utilizado por el docente en esta clase: ¿En
qué grado crees que esta metodología te
0,05
Los estudiantes
ayuda a desarrollar las siguientes
califican
>
competencias?
fuertemente el uso
u
≥
6
u<6
T -Student
36
95%
0,329
Se analizaron:
del aplicativo en su
P6 de la Encuesta inicial del Jueves
formación de
p =
P4 de la Encuesta inicial del Viernes
trabajo en equipo.
En ambos casos se comparó la
subpregunta "f": Trabajo en equipo
HS 5: La percepción de los estudiantes sobre la calidad de la enseñanza y la
formación en com-petencias están influenciadas positivamente al saber que el docente
monitorea en tiempo real la sesión.
| Cátedra Villarreal | V. 5 | No. 2 | julio-diciembre | 2017 | 141
Ronnie Guerra Portocarrero
Preguntas analizadas
E
st
a
dí
st
ic
o
Respecto al método de enseñanza utilizado por el
Se comparó las siguientes pregunta s:
Nivel de
docente en esta clase: ¿En qué grado crees que esta
Decisión: Cuando el docente
H0
H1
G.L.
metodología te ayuda a desarrollar las siguientes
P valor
monitorea en tiempo real, el
confianza
competencias?
estudiante …
P6 Encuesta inicial Jueves
P4 Encuesta inicial Viernes
Cuando el docente no deja
Cuando el docente deja de
Se analizó en ambas encuestas la alternativa
...tiene una mejor percepción de
de monitorear en tiempo
monitorear en tiempo real
16
95%
p = 0,481> 0,05
"a": Aprendizaje autónomo (cuestiona su
la competencia aprendizaje
real éste influencia en el
éste influencia en el
CoefCont 0,545
proceso de aprendizaje de manera autónoma y
autónomo en un 54,5 % .
aprendizaje autónomo.
aprendizaje autónomo.
permanente)
Cuando el docente no deja
Cuando el docente deja de
Se analizó en ambas encuestas la alternativa
...tiene una mejor percepción de
"b": Ética y ciudadanía (actúa con
de monitorear en tiempo
monitorear en tiempo real
16
95%
p = 0,430 > 0,05
responsabilidad ética y ciudadana, reconociendo
la competencia Ética y
real influencia en la ética y
influencia en la ética y
y respetando la diversidad, la autonomía y la
CoefCont 0,553
ciudadanía en un 55,3 % .
ciudadanía.
ciudadanía.
dignidad de otros)
Cuando el docente no deja
Cuando el docente deja de
Se analizó en ambas encuestas la alternativa
...tiene una mejor percepción de
"c": Comunicación eficaz (comunica
de monitorear en tiempo
monitorear en tiempo real
16
95%
p = 0,099> 0,05
eficazmente ideas con claridad, coherencia y
la competencia Comunicación
real influencia en la
influencia en la comunicación
CoefCont 0,624
consistencia; usando un lenguaje formal, oral o
eficaz en un 62,4 % .
comunicación eficaz.
eficaz.
escrito)
cuadrado
Cuando el docente no deja
Cuando el docente deja de
Se analizó en ambas encuestas la alternativa
...tiene una mejor percepción de
de monitorear en tiempo
monitorear en tiempo real
16
95%
"d": Razonamiento lógico matemático (utiliza el
p = 0,893> 0,05
real influencia en
razonamiento lóg-mat. para interpretar
la competencia Razonamiento
influencia en razonamiento
CoefCont 0,451
razonamiento lógico
información, solucionar prob. académ. y de la
lógico matemático en un 45,1 % .
lógico matemático.
C
h
i
matemático.
vida cotidiana) .
Cuando el docente no deja
Cuando el docente deja de
Se analizó en ambas encuestas la alternativa
p = 0,633> 0,05
...tiene una mejor percepción de
de monitorear en tiempo
monitorear en tiempo real
16
95%
"e": Investigación (investiga de manera crítica,
la competencia Investigación en
real influencia en
reflexiva y creativa, y presenta formalmente sus
CoefCont 0,518
influencia en investigación.
un 51,8 % .
investigación.
resultados).
Cuando el docente no deja
Cuando el docente deja de
Se analizó en ambas encuestas la alternativa "f":
...tiene una mejor percepción de
de monitorear en tiempo
monitorear en tiempo real
16
95%
p = 0,032< 0,05
real influencia en el trabajo
influencia en el trabajo en
Trabajo en equipo (trabaja colaborativamente en
CoefCont 0,656
la competencia Trabajo en
en equipo.
equipo.
equipos disciplinarios y pluridisciplinarios).
equipo en un 65,6 % .
Cuando el docente no deja
Cuando el docente deja de
Se analizó en ambas encuestas la alternativa
...tiene una mejor percepción de
de monitorear en tiempo
monitorear en tiempo real
"g": Participación en proyectos (contribuye en el
p = 0,163> 0,05
16
95%
la competencia Participación en
real influencia en la
influencia en la participación
diseño e implementación de proyectos que
CoefCont 0,606
proyectos en un 60,6 % .
participación en proyectos.
en proyectos.
aporten responsablemente al desarrollo).
Cuando el docente no deja
Cuando el docente deja de
Se analizó en ambas encuestas la alternativa
...tiene una mejor percepción de
de monitorear en tiempo
monitorear en tiempo real
16
95%
p = 0,180> 0,05
"h": Capacidad crítica (capacidad de enjuiciar
la competencia Capacidad crítica
real influencia en la
influencia en la capacidad
CoefCont 0,601
hechos, conductas, espectáculos, u otros).
en un 60,1 % .
capacidad crítica.
crítica.
Las evidencias anteriores afirman la hipó-
tesis principal de esta investigación: es
factible utilizar un método sencillo, con el uso
de TICs y aplicable en el aula, que estimule la
genera-ción de competencias relacionadas con
el em-prendimiento; y asimismo, potencie el
apren-dizaje de conceptos en los estudiantes.
Por lo tanto, crear un ecosistema de em-
prendimiento en las universidades, en el con-
texto anterior, podría ser altamente mejorada
si se estimula también a partir de los espacios
formales donde los estudiantes interactúan,
como las aulas de clase; y, además, soportado
en el uso de los recursos a disposición de los
estudiantes, como los Smartphone o Tablet.
Discusión
En esta investigación solamente se ha en-
focado el esfuerzo en analizar el impacto en
las competencias que favorecen al emprendi-
miento. No se ha ahondado el impacto de la
metodología de instrucción entre pares con
142 | Cátedra Villarreal | V. 5 | No. 2 | julio-diciembre | 2017 |
Herramienta TIC para la Docencia que facilita el aprendizaje de conceptos y la generación de competencias favorables al
emprendimiento y la innovación: el caso ProfePlus
el uso de la herramienta TIC propuesta,
pues dicha metodología ya ha sido
ampliamente es-tudiada en diversos
escenarios y niveles edu-cativos.
Asimismo, en esta investigación no se ha
realizado ninguna encuesta a los profesores
involucrados en esta iniciativa, aunque se esti-
ma que su satisfacción hacia el uso de la herra-
mienta TIC propuesta es alta, de acuerdo a sus
apreciaciones de manera informal.
Finalmente, al cierre de la edición de este
documento (abril del 2017), y sin haber rea-
lizado aún alguna campaña promocional ma-
siva, ya se reportan más de mil usuarios y una
muy buena calificación a esta propuesta, con
más de 170 buenos comentarios (véase detalle
de ProfePlus en: https://play.google.com/).
Perspectivas futuras
A raíz de este estudio se plantean las
si-guientes perspectivas a futuro:
a. Se puede impactar en un millón de
estu-diantes al año en un mediano
plazo, para mejorar las competencias
que favorecen el emprendimiento.
Esta propuesta es escalable rápidamen-te,
teniendo el aplicativo un protocolo y un
manual de uso; con el fin de asegurar que
esta metodología propicie competen-cias
de innovación y evitando así errores en
su uso (Vickrey, Rosploch, Rahma-
nian,Pilarz & Stains, 2014).
El impacto en un millón de estudiantes es
alcanzable, pues un profesor podría llegar
directamente a 200 estudiantes por año,
bastando llegar a menos del 10% de ellos;
quienes deben tener un perfil rebelde ante
la situación actual de los resultados
tradicionales de educación.
b. El incentivar a los estudiantes a
formular preguntas en el paso 2
ayudará en múlti-ples ámbitos.
Primordialmente, familiariza en el plan-
teamiento de hipótesis, base principal
para realizar investigaciones y de lo cual
no se suele comentar mucho en las clases.
Los futuros docentes (estudiantes que son
usuarios de ProfePlus) tomarán más
importancia a los procesos de evaluación,
cuestión que actualmente no es tomada con
la debida importancia por los profe-sores
(Chumpitaz-Campos, 2016).
c. Generar una red de docentes que
coope-ran entre sí.
La propuesta “ProfePlus” fue diseñada
también para facilitar a los profesores a
que generen publicaciones
colaborativas; siendo su principal foco
la elaboración de banco de preguntas.
Esto ya inició con Física 1 y se está
expandiendo a más asig-naturas.
d. Generar el Ecosistema de Innovación
en el Perú.
Con ProfePlus se desea impactar en aque-
llos estudiantes que no tengan aún ganas de
emprender por no sentirse confiados en el
desarrollo de dicha competencia (estrategia
“push”); mientras que E-QUI-PU sigue la
estrategia “pull”.
A futuro, los estudiantes que hayan sido
impactados con ProfePlus serán capaces
de alimentar el sistema E-QUIPU con
sus emprendimientos; y, por ende,
ingresar al embudo de innovación,
alrededor de sus temas de interés.
Adecuar el perfil de los futuros egresados
a las necesidades reales de las empresas,
beneficia el desarrollo de un ecosistema
de innovación (Pwc, 2016). Así, se podrá
generar cambios que agreguen valor; a
pesar de creencias equívocas que se di-
funden respecto al emprendimiento (Ej.:
Diario La República, 2014) y a la inno-
vación (Ej.: Diario El Comercio, Hugo
Ñopo, 2016).
e. El uso de ProfePlus será más rápido
al ser un aplicativo de libre uso.
En Perú diversas empresas de telefonía
han dado uso libre a diversos aplicativos
móviles que han sido creados para temas
| Cátedra Villarreal | V. 5 | No. 2 | julio-diciembre | 2017 | 143
Ronnie Guerra Portocarrero
de entretenimiento, como Pokémon, Fa-
cebook, WhatsApp, YouTube, entre otros.
Por ello, existe compromiso desde el Co-
mité Consultivo de ProfePlus para expan-
dir este emprendimiento a más latitudes.
Recomendaciones para facilitar la
innova-ción en la educación superior
Este proyecto implicó también colaborar
con profesores de siete universidades del país,
de reconocido liderazgo en siete regiones del
Perú, quienes concuerdan la urgente necesi-
dad de mejorar el sistema de enseñanza.
Gracias a esta interacción se han podido
aglutinar diversas recomendaciones que pue-
den ser aplicadas en las instituciones de edu-
cación superior, en pos de facilitar la innova-
ción docente. En general, las instituciones de
educación superior deberían esforzarse en:
Comprender que en cualquier proyecto de
innovación habrá errores (como el uso de
presupuestos o demora en comunica-
ciones). Si se castiga a quienes se atrevan a
innovar (que de por sí, son muy pocos), el
mensaje para los demás miembros de la
comunidad académica será: “no te atre-vas
a innovar, pues habrá represalias y
castigos”.
Ser flexibles con el uso de los fondos
asignados (en caso hubiera) y facili-tar
soluciones ante posibles cambios de
partidas presupuestarias; permitiendo
inclusive que se use el presupuesto para
cubrir los costos de reuniones con
cafés, pues las personas suelen ser más
ama-bles en estos ambientes,
facilitando un fluido cambio de
información (Blank & Dorf, 2015).
Mostrar interés en los esfuerzos de inno-
vación en docencia. Se recomienda asistir a
las difusiones de avance y ser proacti-vos.
En instituciones rígidas como la
universidad, muchos docentes prestarán
atención sobre qué actividades son las que
importan a las autoridades académi-cas;
por ello, con el “boom de la investiga-
ción”, al ver que se recompensa las labores
de publicación y generación de patentes,
muchos podrían descuidar las acciones de
dictado de clases, pues considerarían que
es más valorado ser “investigador”
(Cortadellas & Jorge, 2012).
Informar a las autoridades de las unida-
des académicas los nombres de los pro-
fesores que están haciendo proyectos de
innovación para que reciban ayuda (y
comprensión ante posibles errores antes
que se les castigue por su esfuerzo).
Agradecimientos
Los autores agradecen a la Pontificia Universidad Católica del Perú, especialmente al Fondo
Concursable de Innovación para la Docencia de la Dirección Académica del Profesorado, Estudios
Generales Ciencias, la Red Peruana de Universidades del Perú, el Departamento Académico de
Ciencias, la Dirección de Informática Académica, la Facultad de Ciencias e Ingeniería y E-QUIPU.
144 | Cátedra Villarreal | V. 5 | No. 2 | julio-diciembre | 2017 |
Herramienta TIC para la Docencia que facilita el aprendizaje de conceptos y la generación de competencias favorables al
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Herramienta TIC para la Docencia que
faci-lita el aprendizaje de conceptos y la
genera-ción de competencias favorables
al emprendi-miento y la innovación: el
caso ProfePlus Autores:
Ronnie Guerra Portocarrero. Coordinador Ge-
neral de la Red E-QUIPU y miembro
fundador del Grupo de Investigación
del Trabajo en Equipo y Emprendi-
miento, Pontificia Universidad Católica
del Perú (PUCP – Lima). Email: gue-
rra.rh@pucp.edu.pe
Richard Moscoso Bullón. Profesor Asociado de
Física y miembro fundador del Grupo de
Investigación del Trabajo en Equipo y
Emprendimiento, Pontificia Universi-dad
Católica del Perú (PUCP – Lima). Email:
richard.moscoso@pucp.pe
Carlos Vera Gutiérrez. Profesor Principal de
Ma-temática y miembro fundador del
Grupo de Investigación del Trabajo en
Equipo y Emprendimiento, Pontificia
Universi-dad Católica del Perú (PUCP
– Lima). Email: cvera@pucp.pe
| Cátedra Villarreal | V. 5 | No. 2 | julio-diciembre | 2017 | 147
Ronnie Guerra Portocarrero
Milagros Echegaray Mayorga. Asistente de do-
cencia en Estadísitca Aplicada y miem-
bro fundador del Grupo de Investiga-
ción del Trabajo en Equipo y Empren-
dimiento, Pontificia Universidad Ca-
tólica del Perú (PUCP – Lima). Email:
mechegaray@pucp.edu.pe
Arístides Távara Aponte. Coordinador E-
QUIPU UNT, Profesor Principal
de Física, Universidad Nacional
de Tru-jillo (UNT – Trujillo).
Email: aristi-des@e-quipu.pe
Alfredo Guzmán Valdivia. Profesor de
Física, Universidad Católica de
Santa Ma-ría (UCSM –Arequipa).
Email: aguz-val30@gmail.com
Whinders Fernandez Granda. Profesor de
Físi-ca, Universidad Católica de
Santa Ma-ría (UCSM – Arequipa).
Email: whin-ders@yahoo.com
José Portugal Salinas. Profesor de Física,
Uni-versidad Católica de Santa
María (UCSM – Arequipa). Email:
joseportu-galsalinas@hotmail.com
Myriam Figueroa Cruz. Profesor de Física,
Universidad Nacional Santiago Antu-
nez de Mayolo (UNASAM – Áncash).
Email: msolfigue@hotmail.com
Wilson Camacho Mamani. Profesor de Física,
Universidad Nacional Santiago Antu-
nez de Mayolo (UNASAM – Áncash).
Email: wecm71@gmail.com
Luis Moreno Rubiños. Profesor de Física, Uni-
versidad Nacional Santiago Antunez de
Mayolo (UNASAM – Áncash). Email:
lu_mo_ru@hotmail.com
Wilfredo Valdivia Rojas. Profesor de Física,
Universidad Nacional Santiago Antu-
nez de Mayolo (UNASAM – Áncash).
Email: willyvalro@hotmail.com
Julio Oré García. Profesor de Física, Universi-
dad Nacional de San Cristóbal de Hua-
manga (UNSCH – Ayacucho). Email:
julioore@yahoo.com
Fernando Vásquez Vásquez. Profesor de
Física, Universidad Nacional de
San Martín (UNSAM – San Martín).
Email: fer-vas64@yahoo.es
César Costa Polo. Profesor de Física, Universi-
dad Nacional de San Martín (UNSAM
– San Martín). Email:
costapolo03@ hotmail.com
Manuel Esteves Pairazamán. Profesor de Físi-
ca, Universidad Nacional de Huanca-
velica (UNH – Huancavelica). Email:
manuelestevesp@hotmail.com
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