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Las competencias socioemocionales del directivo y el
clima organizacional en las instituciones educativas
ABSTRACT
Keywords:
RESUMEN
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Introducción
El desarrollo de las competencias socioemocionales
los directivos que lideran organizaciones educativas
es un tema de suma importancia para abordar sus
implicancias en una coyuntura compleja generada por
la crisis sanitaria, que ha conllevado a que las gestiones
de formación asuman retos de cambios profundos en
el contexto de la educación a distancia. Como señala
Fullan (2002), el cambio es un proceso interminable bajo
condiciones de compleja imprevisibilidad. Enfrentar
al cambio y tener éxito en el logro de determinados
objetivos, implica una constante actitud creativa para
elaborar nuevas soluciones frente a la incertidumbre y a
situaciones de riesgo.
El cambio y la incertidumbre han devenido de
manera acelerada con la crisis sanitaria en el mundo y
sus efectos han desequilibrado los sistemas, entre ellos
el educativo. La coyuntura en pleno contexto pandémico
ha obligado a las organizaciones a adoptar estrategias de
emergencia avalados por normativas gubernamentales
que aseguren la continuidad del servicio educativo.
En consecuencia, el liderazgo ejercido por el directivo
necesita poner en práctica una diversidad de
capacidades para mantener la cohesión y los vínculos de
los miembros de la organización educativa.
Ante esta situación, es importante que el directivo
asuma un proceso de cambio que promueva la cohesión
de la organización educativa. Este proceso implica
adoptar un enfoque de adentro hacia afuera que consiste
en concentrar los recursos para procurar la comprensión
de las personas, recogiendo, de esa manera, información
sobre sus expectativas, impresiones, ansiedades o
frustraciones, y así llegar al centro de las cuestiones
que atañen las relaciones interpersonales, proponiendo
estrategias que asegure una adecuada predisposición
de los miembros de la comunidad hacia el logro de los
objetivos (Covey, 2020).
Por otra parte, una institución educativa debe
procurar un adecuado clima organizacional que se base
en el principio de que las personas de la comunidad
reciban un trato justo, cordial, amable, empático y
solidario. Por tanto, una educación integral y de calidad
tienen sentido cuando es posible la existencia de un
ambiente psicológico y profesional coherente con los
(Trahtemberg, 2014).
Para construir climas organizacionales saludables
se necesita que los directivos asuman un liderazgo
educativo orientado hacia el aprendizaje continuo.
Esta perspectiva predispone al directivo a instaurar
una cultura o clima adecuado que fomente el desarrollo
académico y social en toda la institución educativa. Las
investigaciones empíricas al respecto consideran que los
directivos que se preocupan por asegurar las condiciones
necesarias para promover adecuados climas escolares,
donde se exprese un real cuidado por los adultos y
estudiantes, son más efectivos en su impacto, donde
las capacidades relacionales entre los miembros de la
comunidad actúan de la mejor manera en contextos de
complejidad socioeducativa (Seashore & Murphy, 2019).
Frente a ello, los directivos están en la capacidad de
practicar determinadas competencias socioemocionales
para equilibrar los efectos relacionales que se suscitan
en las interacciones diarias entre docentes, estudiantes
y padres de familia, quienes se enfrentan a situaciones
inciertas en el contexto de la pandemia, y en diversos
niveles, desde lo personal, educativo, familiar,
cuáles son aquellas competencias que los directivos
tendrían que tomar en cuenta para promover climas
organizacionales adecuados. En las próximas líneas
realizaremos dos propuestas de organización de estas
competencias; aunque, previamente, haremos una
revisión conceptual para aproximarnos a los términos
de competencia socioemocional y clima organizacional.
socioemocional y clima organizacional
La competencia socioemocional se circunscribe en
aquella dimensión de la inteligencia que Daniel
Goleman lo estudió hace más de veinticinco años en
su libro Inteligencia emocional
capacidad que describe determinadas características
entre ellas la automotivación, la perseverancia en el
empeño a pesar de las posibles frustraciones, el control
de los impulsos, la autorregulación de nuestros propios
Palabras clave:
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con nuestras facultades racionales y la capacidad de
En 1990, Mayer y Salovey fueron los primeros en tratar
este tipo de inteligencia y la concibieron como “una forma
de inteligencia social que incluye la capacidad de regular
los sentimientos y emociones propios y de los demás,
distinguir entre ellos, y utilizar esta información como
2016, p.81). Desde estas líneas, podemos plantear
la necesidad de desarrollar ciertas competencias de
desempeño donde las emociones y la razón se combinen
de la mejor manera para tomar decisiones acertadas en
nuestras relaciones con las personas.
actuaciones sociales y emocionales de las personas
de forma ética en diferentes contextos. Incluye la
resolución de problemas socioemocionales, integrando
valores, conocimientos y habilidades sociales y
emocionales que se movilizan en la realidad (Rendón,
2015). Se le considera, además, como una habilidad
para reconocer, controlar y gestionar adecuadamente
un aspecto emocional, tanto internamente como hacia
terceros (Cabanillas-Castrejón, 2014).
Por consiguiente, las competencias socioemocionales
son un conjunto de habilidades que permiten
gestionar de manera productiva las emociones y el
Gestionar el comportamiento desde el reconocimiento
de las emociones implica evaluar de manera constante
cómo la actuación personal tendría impacto en las
relaciones con los demás.
Los estudios sobre las competencias
socioemocionales (Goleman, 1998 y Boyatzis, 1994,
citados en Cabanillas-Castrejón, 2014) han permitido
que explicaría cuáles serían aquellas disposiciones que
caracterizan la inteligencia emocional de un directivo.
Veamos a continuación:
1. Competencias personales (cómo nos
gestionamos a nosotros mismos):
- Conciencia de sí mismo: Autoconciencia
- Autogestión: Orientación al logro, iniciativa,
optimismo y adaptabilidad
Competencias sociales (cómo gestionamos las
relaciones con los demás):
- Conciencia social: Empatía, conciencia
organizacional y orientación al servicio
- Gestión de las relaciones: Desarrollar a los
demás, liderazgo inspirador, catalizador del cambio,
y trabajo en equipo.
alternativa es la que distingue tres competencias
socioemocionales que se integran como parte de un
todo (Cabanillas-Castrejón, 2014). Se presentan a
continuación:
1.
Pertenecen al ámbito personal y psicológico del
directivo, y constituyen una parte fundamental
de su forma de ser y actuar. Este tipo de
el resto de las competencias emocionales. Se
presentan a continuación: La autoestima, el
autodominio y el autoconocimiento.
Se
pueden dar en cualquier puesto y función.
Son más difíciles de aprender y desarrollar.
Sin ellas, difícilmente puede desarrollarse de
forma armoniosa competencias emocionales
empatía, el optimismo, la creatividad y el estilo
emocional.
3. Son
mundo empresarial y a las organizaciones
complejas en general (las que no tienen ánimo
de lucro), como son la negociación, la gestión
del estrés y el trabajo en equipo, entre otras. Su
correcto dominio requiere de la ayuda directa de
las competencias básicas y del apoyo indirecto
de las competencias subyacentes. Pueden ser
aprendidos y desarrollados con mayor facilidad.
Se presentan las siguientes: Trabajo en equipo,
Asertividad, Escucha activa, Comunicación
efectiva, Negociación, Delegación, Gestión del
estrés y Catalizador del cambio.
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Clima organizacional
Según Brunet (1999, citado en Rivera et al., 2016),
que se desarrolla de manera positiva y negativa lo que
Por otra parte, Chiavenato (2011), ofrece mayor alcance
cuando asume el concepto de clima como el resultado de
de vida, un sistema de creencias, expectativas y valores,
una forma de interacción y relaciones, representativos
todos de determinada organización.
En ambos casos, el clima organizacional es el ámbito
cultural que caracteriza a los sistemas o instituciones,
y donde ocurren determinados cambios, adaptaciones
y reestructuraciones. Además, se establecen vínculos
entre los miembros quienes se comprometen a seguir
ciertos objetivos desde una conciencia colectiva,
contribuyendo a la concreción de las mismas.
en el desempeño de los colaboradores, pues mientras
más positiva sea su percepción a partir del ejercicio de
un liderazgo efectivo, más se logran las metas trazadas
asumiéndose que cada miembro es responsable de
sus propios actos en concordancia con las funciones,
estructura y valores de la organización.
En tiempos recientes, la perspectiva del clima
organizacional ha virado hacia el teletrabajo. De
hecho, las organizaciones han recibido el impacto de
recarga en tareas rebasando el periodo del tiempo
de ingreso y salida de la jornada diaria. En efecto, el
aseguramiento de un adecuado clima organizacional
juega un rol importante en la satisfacción de los
colaboradores con respecto a las tareas y funciones que
realiza. Según Melamed (2020, citado en Culma et al.,
2020), la pandemia ha permitido que se aproveche de
la mejor manera la actitud colaborativa y constructiva
llevando a las organizaciones a desarrollar una cultura
de aprendizaje continuo que promueve la práctica
inmediata de un nuevo conocimiento.
En recientes años, los paradigmas organizacionales
se basaban en el control de las actividades del colaborador
y los directivos tenían que supervisar de manera
constante. Ahora, en los tiempos de crisis sanitaria,
la postura ejercida se funda en el acompañamiento
para la formación continua, instalando una cultura de
de responsabilidad y autonomía del colaborador (Culma
et al., 2020).
Las competencias socioemocionales del
directivo de la institución educativa
Presentaremos una primera propuesta de
organización de las competencias socioemocionales
tomando como punto de partida el Marco de Buen
Desempeño del Directivo (MBDDi). En el dominio
1 que trata sobre la Gestión de las condiciones para la
mejora de los aprendizajes
de la convivencia democrática e intercultural, y la
participación de las familias y comunidad), se propone
la Competencia 2, particularmente relacionada con
el desarrollo de las competencias socioemocionales
del directivo. La competencia mencionada señala que
el Directivo “Promueve y sostiene la participación
democrática de los diversos actores de la institución
educativa, las familias y la comunidad a favor de los
aprendizajes; así como un clima escolar basado en
el respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el
A partir del análisis de la Competencia 2, se presenta
una propuesta de organización de las competencias
socioemocionales establecidos desde los cuatro (4)
desempeños se deducen unos rasgos competenciales
para desarrollar la inteligencia emocional, que bien
podrían asumirse como un conjunto de capacidades que
gestionan las emociones que operan en las vinculaciones
relacionales que se necesitan para el logro de las metas
de aprendizaje (Figura 1).
La competencia 2 que integra la matriz del Marco
el dominio 1, Gestión de las condiciones para la mejora de los
aprendizajes
para el trabajo pedagógico porque se orienta a la
construcción y sostenimiento del clima escolar,
conllevando al fortalecimiento de los vínculos sociales
y afectivos entre los actores (estudiantes, docentes
y familias) de la comunidad educativa. A través del
ejercicio en la toma decisiones, en relación con cuatro
directivo tendrá que conducir su escuela de manera
colaborativa, fomentando la participación de los
involucrados en el logro de las metas escolares y de los
aprendizajes (desempeño 3).
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Figura 1.
Directivo (MDDDi), en la competencia 2.
Nota
p.41) y del artículo Competencias emocionales para directivos, pp. 171-191, por M. Cabanillas-Castrejón, M., 2014,
Revista Perspectivas, (15)10. https://revistas.upagu.edu.pe/index.php/PE/article/view/410
Luego, hará un esfuerzo en asegurar que las
relaciones interpersonales sean positivas, y para
ello tomará en cuenta las necesidades individuales y
colectivas que se producen en el interior de los grupos
de estudiantes, docentes, personal administrativo
y familias, motivándolas a ser partícipes de los
de las mismas mediante el diálogo, el consenso y la
negociación, asumiendo una actitud asertiva y empática
en el manejo de estas situaciones (desempeño 5). Por
último, reconocerá el rol educador de las familias
estableciendo con ellos relaciones democráticas y
organizativas para involucrarlos en la gestión de la
escuela (desempeño 6).
Frente a los retos que suponen el ejercicio de
los cuatro desempeños, en la realidad ocurre una
de directivo ante el papel que se la ha consignado como
es sostener el clima escolar en la institución educativa
que lidera. Los directores se desempeñan en una
incesante actividad en sus escuelas y los sentimientos
y actitudes de los docentes se desarrollan de manera
viven aquella complejidad que les reta a lidiar el día a
día liderando la comunidad. De hecho, la sensibilidad
emocional, la apertura a los cambios, la comprensión,
las demostraciones de cuidado hacia los estudiantes y al
de optimismo, son relevantes para los sentimientos de
los docentes (Leithwood, 2009).
Las prácticas de liderazgo del director que se han
situado en la investigación empírica como sostenedores
de las emociones de los docentes, se relacionan con
determinadas habilidades socioemocionales que
se reconocen como efectivas, entre ellas el trabajo
colaborativo inspirando un propósito en común; la
solidaridad y preocupación para apoyar el desarrollo
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profesional, empoderando a aquellos docentes
que se encuentran en situaciones de disrupción o
roles y responsabilidades para fortalecer el liderazgo
participativo o distribuido; y la generación de soportes
socioafectivos para el desarrollo del aprendizaje continuo
que la organización escolar y la sociedad demandan
en el logro de los aprendizajes. La combinación de
estas prácticas de liderazgo escolar brinda un ejercicio
cercano a lo que las organizaciones experimentan
como la satisfacción laboral de sus colaboradores. Esta
variable ha sido objeto de diversos estudios en el mundo
organizacional y los predictores en cuanto al desempeño
2009).
competencias socioemocionales, de carácter sintético,
se enmarca en las dimensiones intrapersonales
e interpersonales con resultados para la toma de
decisiones. Esta propuesta se estructura tomando en
cuenta el criterio de la agrupación competencial, que es
la que se presenta a continuación en la Figura 2.
Competencia socioemocional Grupo competencial
Figura 2. Competencias socioemocionales del directivo de acuerdo a grupos competenciales.
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión del artículo Competencias emocionales para directivos, pp. 171-191, por M.
Cabanillas-Castrejón, M., 2014, Revista Perspectivas, (15)10. https://revistas.upagu.edu.pe/index.php/PE/article/view/410
En ambas propuestas presentadas, las competencias
socioemocionales del directivo se ubican en las
dimensiones intrapersonal e interpersonal, lo que se
competencias sociales. En la propuesta del cuadro 1,
las competencias socioemocionales que se determinan
desde el MBDDi, están proyectadas desde la dimensión
interpersonal, ya que se vincula con las características
relacionales que se demandan en la formación del
liderazgo pedagógico. En cambio, en la propuesta de
la Figura 2 se incluyen las dos dimensiones y aporta
con una tercera competencia que se relaciona con la
dimensión moral y los principios éticos implicados en
el actuar del directivo frente a situaciones que requieren
la evaluación de los propios actos y de las relaciones
con las otras personas, para asumir el impacto y las
consecuencias que se dan en las organizaciones de
normas y reglas de la organización escolar, y con los
objetivos y metas educativas, explicitados en la visión y
misión de la institución educativa.
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Las competencias socioemocionales en la
práctica cotidiana del directivo. Implicaciones
Las competencias socioemocionales del directivo
pedagógico que se encuentra en proceso de validación ya
que los estudios acerca de la variable clima organizacional
en las instituciones educativas del país, representan
un campo de exploración con poca evidencia muestral,
desde criterios estadísticos, en la investigación
educativa.
Por otro lado, el directivo se ha encontrado en una
disyuntiva con respecto a su rol como tomador de
decisiones. El enfoque moderno de gestión educativa
concibe que la función del directivo debe centrarse
en la de ser un gestor que se encamina en el día a día,
desarrollando un tipo de liderazgo que le permita
enfrentar la complejidad de su escuela, superando
el tradicional rol de gestor burocrático. En esta
perspectiva, se demanda que el directivo integre a su
repertorio profesional la formación de competencias
emocionales y relacionales de índole intrapersonal e
interpersonal para promover el desarrollo de culturas
organizacionales educativas que aseguren las relaciones
entre los miembros de la comunidad y, por consiguiente,
lograr los aprendizajes esperados. La investigación
educativa sobre el desempeño de los directores, cuando
se inician en esta ardua tarea de liderar sus instituciones,
ha demostrado que muchos de ellos aprenden en el
camino y descubren sus propias estrategias.
En cuanto al desarrollo de las competencias
socioemocionales, estas toman su tiempo de formación
para que los directivos pueda apropiarse de ellas. Las más
difíciles de adoptar son aquellas que se encuentran en el
grupo de las competencias de orden subyacentes porque
operan desde los procesos psicológicos más profundos,
que tiene que ver con las motivaciones internas,
encontrarían un terreno poco favorable en directivos
que les cuestan sublimar sus emociones ya que se
encuentran enfrentados a presiones administrativas y de
de trabajo.
Otro aspecto que se relaciona con las competencias
vínculos para alumbrar liderazgos que generan
diversas situaciones de climas organizacionales. Estos
estilos de liderazgo educativos entre los directivos
agrupan ciertos rasgos que determinan unas maneras
particulares de relacionarse con los docentes. Idone
(2012), los considera estilos de liderazgo y se presentan
de manera autoritaria, (el directivo adopta la rutina de
dar órdenes sin consultar previamente y esperando solo
el cumplimiento por parte de los docentes); democrática,
(el directivo busca ser un miembro más del equipo y las
decisiones se suelen tomar entre los docentes, aunque
bajo la supervisión, guía y consentimiento del directivo);
permisiva o Laissez faire (el directivo se muestra con poco
poder para la regulación, permitiendo que los docentes
transgredan las normas); y transaccional (el directivo
reconoce las necesidades, a cambio que cumpla los
Si tradujéramos estos estilos de liderazgo en
términos de condiciones plausibles para el desarrollo
de climas organizacionales adecuados, pues habría
que elegir aquella donde la toma de decisiones es el
resultado de la participación bajo la guía del directivo,
intereses y particularidades de cada docente. Esta forma
de comunicación se propone aumentar la sinergia en
el grupo con el propósito de crear lazos para el logro
colectivo de las metas. Según Covey (2020), cuando la
organización llega a un nivel de comunicación sinérgica,
supera los niveles de comunicación transaccional, que
en el grupo estableciendo redes de colaboración estrecha
y creativa.
Las competencias socioemocionales establecen un
marco de acción potencialmente revelador de cómo
los directivos podrían asegurar adecuados climas
organizacionales en su institución educativa. Los niveles
que el directivo y su equipo empatizan con ellos, en
sus necesidades e intereses, además de que demuestra,
más que con palabras, con acciones y ejemplos de que
supone dominar la franqueza y la sinceridad con su
comportamiento; es decir, “su palabra tiene que ser
verdadera, pero también tiene que ser muy bueno en lo
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Importancia de la práctica de las competencias
socioemocionales del directivo en el clima
organizacional de la institución educativa
Si bien es cierto que el desarrollo de las competencias
socioemocionales en los directivos es un proceso que
necesita aprendizajes y reaprendizajes constantes, y que
continua a partir de las disonancias en la comprensión
de la complejidad de la escuela misma, también su
formación y práctica conlleva a la mejora escolar al
mediano y largo plazo. La investigación educativa en
el tema del clima organizacional y su relación con la
adopción de competencias emocionales por parte del
directivo, muestran resultados favorables en relación
de manera conjunta en el logro de las metas que son
las que aseguran que los aprendizajes se muestren en
niveles aceptables. Cuando los docentes perciben que
el directivo ejerce un liderazgo efectivo que inspira
procesos de cambio, pues la única forma de asumir el
mismo es cuando se cambia de mentalidad.
Según Leithwood y Louis (2011, citados en Seashore
& Murphy, 2019), consideran que el liderazgo directivo
de condiciones escolares más claramente asociadas con
el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, como el
(p. 155). En otras palabras, los directivos que desarrollan
una formación socioemocional en sus relaciones,
la mejora de sus prácticas porque, ellos perciben que el
aprender con él cuáles serían las estrategias que les
Asimismo, los datos empíricos muestran que los
líderes escolares que expresan su preocupación y cuidado
por los adultos y los estudiantes son más efectivos en
su incidencia sobre los procesos y resultados. Diversas
investigaciones sugieren que los directores solidarios
son más propensos a contribuir al clima escolar y a una
por diversas causas (Lomotey & Lowery, 2015; Wilson,
2016; Khalifa, 2018, citados en Seashore & Murphy,
2019). Estas relaciones entre el directivo y los docentes
expectativas compartidas. Además, se suma a ella la
preocupación del directivo por los detalles particulares
de cada docente, que impacta en las relaciones de
reciprocidad.
La reciprocidad entre el director y el docente
del líder. El liderazgo del director puede ser importante
para mejorar los resultados de los estudiantes, pero
la evidencia sugiere que sus efectos son indirectos,
principalmente a través del desarrollo de una mayor
participación de los docentes (Seashore & Murphy,
2019).
Por otra parte, la forma cómo los docentes se
relacionan con sus pares de manera adecuada, favorece
que el clima organizacional se constituya en un
ambiente sólido para consolidar los procesos educativos
que se requieren en el logro de los aprendizajes. Este
rasgo constituye plenamente el desarrollo del liderazgo
toda su escuela, y el impacto de estas relaciones en el
bienestar de docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
Establecer relaciones positivas está estrechamente
vinculado a compartir valores y una misión común.
Contribuye, asimismo, a fortalecer variables tan
determinantes en el aprendizaje como la autoestima, la
motivación y el compromiso de los estudiantes (Murphy,
2018, citado en Trujillo, 2019).
socioemocionales en los directivos debe ser parte
fundamental en las relaciones con su equipo directivo y
docente; los estudiantes y padres de familia. Establecer
que el directivo deberá trabajar constantemente. Los
resultados no se verán de manera inmediata, pues
el trabajo con las personas para agilizar un proceso
de cambio y adecuar las condiciones mínimas que se
requieren para tener un capital profesional idóneo,
demandarán los esfuerzos mancomunados de todos
los miembros. Además, el liderazgo pedagógico se hace
en el camino y las adaptaciones a las incertidumbres se
las personas que conforman la organización escolar. La
evidencia demuestra que los climas organizacionales
adecuados con la presencia de liderazgos positivos
expresan predisposiciones de trabajo colectivo para
alcanzar las metas escolares previstas.
Finalmente, para nuestros tiempos de crisis sanitaria
y educación remota, el desarrollo de las habilidades
socioemocionales del directivo conlleva además al
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establecimiento de un nuevo modelo de acción que
requiere la intervención comprensiva del directivo.
Nos referimos al desarrollo del liderazgo en contingencia,
que consiste en mantener simultáneamente una visión
coherente a largo plazo y un conjunto de soluciones
efectivas a corto plazo para atender aquellas situaciones
inciertas que se presentan en la escuela. De hecho, los
directivos deben actuar de manera calmada conduciendo
los procesos implicados en la gestión escolar (gestión
curricular, acompañamiento docente, gestión de los
recursos y atención a las familias).
Liderar las contingencias implica desarrollar
habilidades socioemocionales de manera inmediata
para mantener activo el sistema escolar reorganizando
el trabajo a través de redes de equipos; crear estrategias
alternativas que impidan que la incertidumbre inhiba
la toma de decisiones; actuar de manera empática con
las personas en estado de vulnerabilidad; crear espacios
en la escuela; fortalecer y expandir las experiencias
de aprendizaje a través de redes comunicacionales
mínimas y efectivas (televisión, radios locales, telefonía
o plataformas virtuales); y anticipar a las personas
y a los procesos a situaciones de contingencia que
sobrevendrán en los próximos meses (Nielsen et al.,
2020; Reimers & Schleicher, 2020; Harris, 2020; Horn,
2020, citados en Cortez, M., 2020)
A modo de conclusión
Las competencias socioemocionales del directivo
teniendo implicancias en el ámbito de lo personal,
social, ético y resolutivo, y en los diversos contextos que
se presentan en la escuela. La investigación sugiere que
las competencias socioemocionales del directivo tienen
impacto en la institución educativa cuando se enmarcan
desde un enfoque de liderazgo con un enfoque positivo,
en la calidad de las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa.
Cuando los docentes perciben que el directivo
demuestra capacidades de liderazgo con rasgos de
empatía, escucha activa, atención a las expectativas,
y preocupación por las relaciones interpersonales y
necesidades de cada docente, entonces se refuerzan
manera colectiva en el logro de los objetivos y metas
vinculados con los logros de aprendizaje.
En el trabajo desarrollado se presentan dos
propuestas de organización de las competencias
socioemocionales del directivo. Ambas propuestas
de una u otra forma presentan agrupaciones de
competencias de acuerdo con las dimensiones
intrapersonales e interpersonales a los cuales se
vinculan. En el modelo de la Figura 2 se incorpora una
dimensión que se relaciona con la ética y la moral,
ya que se atribuye a la responsabilidad para que el
directivo asuma las consecuencias de sus decisiones.
Desde la experiencia, el desarrollo de las
competencias socioemocionales en los directivos
es un proceso de aprendizajes y reaprendizajes. Las
competencias de orden subyacentes, que incluye la
autoconciencia, la autogestión y el autoconocimiento,
son las que mayor reto demandan en la práctica del
liderazgo efectivo, pues se asocian con la formación de
la persona y del cambio de mentalidad cuando lidera
una escuela.
La investigación educativa ofrece mayores luces
acerca de cómo un directivo con competencias
socioemocionales asume un liderazgo positivo para
mejorar no solo el clima de la escuela sino empoderar
a los docentes a trabajar de manera colaborativa para
alcanzar las metas educativas donde los aprendizajes
obtienen niveles óptimos porque las prácticas de
enseñanza también están alcanzando los niveles
adecuados. Y todo ello ocurre porque existe un directivo
comprometido, cuyo estilo de liderazgo promueve la
transacción, la participación, las buenas relaciones,
concretar objetivos comunes.
Finalmente, podemos recomendar que el ejercicio
del liderazgo directivo en las escuelas requiere paciencia
y tolerancia frente a la complejidad que se sitúa cuando
se gestiona una comunidad. Cuando un docente asume
la dirección de una escuela, pues tendrá que partir desde
el llano y construir con las personas que le acompañarán,
un sentido de urgencia, que es lograr aprendizajes. Pero
sólo si aquel sentido implique también comprender la
diversidad y las necesidades de cada actor y grupo que
conforma la institución escolar. En este contexto es que
las competencias socioemocionales irán madurando
conforme se establezcan los vínculos y las relaciones de
colaboración para un propósito en común.
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El autor del artículo declara que no existe ningún
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